項目化視域下前置性學習實施與設計研究

【摘要】近年來，前置性學習逐漸成為教學改革的重點.教師要以學生核心素養為前提，以項目化教學為基礎，開展前置性學習，并做好單元類的總體設計工作.基于此，文章以“認識時、分”的前置性學習的實施與設計為切入點，通過自主探究、任務驅動、實踐活動等途徑進行項目化的實施與設計研究.

【關鍵詞】前置性學習；項目化視域；自主探究；任務驅動；實踐活動

一、前置性學習實施存在的問題

（一）教師存在認識偏差，定位模糊

大多數教師認為前置性學習就是有目的的預習，其實不然，預習與前置性學習在學習內容及方式等方面均有所不同，因此，教師應找準定位，不能僅憑主觀經驗設計前置性學習方案.

（二）教師理解過于淺層，習慣于表面模仿

個別教師認為前置性學習只會止于表面認知，無法掌握其本質，因此無法跳出知識層面，不能站在學生長遠發展的角度挖掘知識背后蘊含的思想方法以及對接課標要求和素養目標.

（三）教師過分追求知識傳輸，忽視拓展

在前置性學習的探索中，教師僅關注知識層面，未考慮學生思維能力及思想方法等方面的提升和知識的拓展.

二、項目化視域下前置性學習的內涵

項目化視域下的前置性學習需要以學生數學核心素養發展為導向，分階段地實施.前置性學習，指的是學生在課前獨立完成的具有充分自主傾向的學習活動.前置性學習提倡“先學后教，以學定教”，在學習新課前，學生根據自己的知識水平以及生活經驗，開展嘗試類學習.前置性學習的特點如下：

（一）基于整體化視角

項目化視域下的前置性學習是指教師基于學科核心素養，對教學內容及教學目標進行整體建構，對單元的知識點進行串聯式的整合，對學生經歷的思維過程進行整體規劃.因此，在以項目化學習為抓手的前置性學習設計過程中，教師不僅要統籌安排知識點的教學，還要設計符合學生認知規律及素養目標的整體性教學思路，從而實現教與學的和諧統一.

（二）突出自主性探究

前置性學習的思想源于蘇格拉底的“產婆術”，它主張教師通過發問來引導學生思考，進而通過教師的引導啟發來促進學生自主思維的發展.

（三）注重分層級拓展

數學學科具有巨大的應用價值.前置性學習在充分尊重學生認知規律的基礎上，為學生提供了多樣化的學習活動，允許學生多維度、發散性地探尋自己感興趣的問題，并實施分層級設計及評價.

（四）關注長程性發展

數學學習是一個系統性、結構化的過程，前置性學習根據學生的真實起點進行“摸底”式的調研，旨在了解學生的“困惑”和“知識生長點”，順著這條無形的軌道，將學生散點式的知識互相關聯，形成知識網絡，并在整個設計過程中，根據學生的認知經驗和心理特征，建立長程發展的大格局.

三、項目化視域下的前置性學習的設計原則

（一）真實性

通過前置性學習，教師能了解學生真實的知識基礎.學生在具體環境下探究問題的產生，并開展合作學習.在此過程中，每一名學生都會積極思考，并參與實踐活動.

（二）整體性

前置性學習的項目化研究，關心的是學生核心素養的發展.教師除了關心學生掌握的技能之外，還要關心其自主能力的有效培養，實現素養目標的整體性.

（三）階段性

項目化視域下的前置性學習，需要歷經三階段：知識探究、生成概念、挑戰運用.因此，前置性學習的階段性設計思路要充分尊重知識生長的結構化特征及學生思維的系統需求.

（四）實踐性

前置性學習任務設計時，教師要尊重數學教學特點，設計探究性的實踐任務.并且，設計任務時，教師可以添加一些實踐內容，這樣可以更好地引導學生開展實踐類活動.

四、如何開展項目化視域下的前置性學習

項目化視域下的前置性學習的設計與實施是目前一線教師關注的熱點，也是落實核心素養的關鍵.下面以蘇教版數學二年級下冊“時、分、秒”為例，闡述其實施過程.

（一）以自主探究找準真實起點

明確學什么是學生有效學習的基礎.教師在設置教學目標的過程中，要突出設計學習單.開展前置性學習時，教師要以學習單為基礎，引導學生有條理、有目標地開展探究類的學習活動.

例如“時、分、秒”這一單元的第一課時“認識時、分”，這是學生認識時間的起始課.大多數學生在日常生活中已經感知了時間這一抽象概念，但僅停留在經驗層面.因此，教師可以設計以下前置性學習單（表1），通過學生的自主探究，找準學生的真實起點，進行學習追蹤，從源頭上找到研究的意義.

通過以上數據，教師可以確定學生的真實起點.對于鐘面的認識，教師可以讓學生在小組內自學互幫，但對于認識整時，教師則需要規范、引導學生.通過學生對鐘面上大格、小格的關注度，教師能了解學生對幾時幾分的認知程度，進而能較好地展開單元的系統學習.

（二）以創建情境進行新課導入

教師在新課導入環節可以創設情境，通過情境來吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣.因為小學階段的孩子年齡比較小，更加感性，所以他們主導自己行為意識的主要是情緒.因此，如果學生的探究情緒高漲，那么接下來的教學就容易展開，學生也就更容易進入自主探索的學習階段.

比如教師可以創設這樣的情境：小明的媽媽想煮玉米，剛將火打開，就接到了小明爸爸的電話，爸爸說有事讓她趕緊過去，小明媽媽告訴小明：“看著點時間，這個玉米煮15分鐘差不多就熟了，到時記得把火關了.”小明趕緊跟媽媽說：“媽媽，我還不會認鐘表呢！”小明媽媽說：“走得最快的那個指針是秒針，最短的那個指針是時針，中間的那個指針是分針，中間的那個指針轉過三大格就可以關火啦！”小明媽媽說完，急匆匆地出門了，小明不停地念叨媽媽告訴他的方法，結果念著念著就忘記了，小明特別著急，“這可怎么辦呢？我不記得媽媽說這些指針都是什么了？誰來幫幫我呀？”教師總結：“同學們，你們能不能幫幫小明呢？你們是不是也不認識呀？”這種導入方法對于這個年齡段的學生來說是非常有效的，這樣的故事很容易激發學生的求知欲，他們會迫不及待地想要知道接下來要學習的新知識.教師可以利用學生的這種情緒引導其對接下來要學習的內容進行自主學習.

（三）以任務驅動開展深度學習

以任務作為驅動力來開展學習，是目前總體單元學習的必然需求.

例如“時、分、秒”這一單元包括“認識整時”“認識幾時幾分”“認識秒”三個課時的內容.通過對三個課時的研讀，不難發現對時、分、秒的認識是階梯式的認知過程，因此，教師可以把認識時間確定為大任務，利用這個大任務將每課時的小任務有機結合起來.為了有序驅動整體目標，教師可以設計幾個子任務，比如，第一課時：對整時的認識，第二課時：認識幾時幾分，在認識幾時幾分前置性學習單的分析中，明晰學生對于一天中同一時間點的關注度.以上這些有結構、有梯度的子任務構成了認識時間的大任務.在此過程中，學生達到了對時間知識全面認知的目的，并提升了數學思維能力.

（四）以實踐活動促進數學思考

項目化學習是新課程改革背景下的一種新型教學方法，它更加重視學生的社會實踐經驗，充分將學習和實踐相融合.

通過完成第二階段的子任務，教師不難從學生的前置性學習單中發現，同一時間可能會出現兩次，比如有同學這樣寫道：8時上學，8時寫作業，這樣模糊的時間點.這也為滲透24時計時法提供了生活素材，并啟發教師進行第三次前置性學習研究.

教師要以學生的生活為背景，展開實踐探究活動，幫助學生建立認識時間的項目化意識，啟發學生進行深度數學思考.教師可以引導學生了解分針、時針和秒針之間的關系，比如秒針走一圈代表什么；分針走一圈代表什么；時針走一圈又代表什么；分針走一圈，時針和秒針分別走多少；等等.雖然學生需要探討學習的內容是非常多的，但是教師一定要有條理、有順序、從淺到深地給出問題，讓學生從易到難、逐漸掌握本節課的主要知識.在學習這部分內容的時候，學生可以使用一些工具，比如小鬧鐘，通過觀察來理解知識.

五、項目化視域下的前置性學習的價值

（一）形成知識體系，促進認知完善

教師在開展教學時，一定要做好每一個環節的設計工作，幫助學生更好地學習并理解知識內容.比如在“時、分、秒”單元的整體設計中，教師可以先制訂單元的整體目標，從整體上把握課程的基本內容及主線脈絡，再建立與其他相關知識的聯系，從而形成認識時間的知識體系，并適時進行拓展.項目化視域下的前置性學習有利于學生整體把握知識體系，進而形成結構化的思維方式，并不斷完善認知結構，達到深度學習的目的.

（二）突出知識本質，提升思維深度

筆者在設計“時、分、秒”三次前置性學習任務時，均圍繞知識本質展開，比如1分=60秒這個結論是怎么來的，為什么時、分、秒的進制是60.教師可以以小組合作的方式開展教學，學生通過查閱資料、觀察鐘面運動、匯報小結等方式，真切感受知識本質.基于項目化背景下的前置性學習，無論是從形式上還是從內容上，都旨在幫助學生追尋知識本質，彰顯學科育人價值，提升學生思維能力.

（三）聚焦核心素養，推動數學應用

數學教學強調學生在真實世界、真實情境、真實問題中學習，要求教師用更加廣闊的視野來體現數學知識的應用.其一，教師要關注學生在項目化學習的三個階段需要聚焦的核心素養；其二，教師要通過前置性學習單，及時調整教學思路；其三，教師要在整個階段引導學生關注數學知識在生活中的應用.數學素材源于真實的生活，教師要促使學生在真實的生活中理解數學，并推動數學在生活中的應用.

結 語

基于以上研究，發揮前置性學習在小學數學教學中的杠桿作用，要求教師以更廣闊的視野、更靈活的方式，帶領學生體會數學學習的樂趣，并實現項目化視域下數學教學中的育人價值.

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