基于iFIAS的英國“中文培優”項目師生課堂互動情況分析

摘" 要：2021年英國“中文培優”項目學生在線夏令營首次在線上舉辦，本研究通過iFIAS考察了項目中漢語課堂師生互動的現狀，基于課堂觀察發現，漢語課堂中師生互動的環節存在的幾點問題并分析出現問題的原因，最后提出具有實操性的互動策略，旨在為后續研究線上漢語課堂師生互動奠定理論基礎。

關鍵詞：MEP項目；線上漢語教學；師生互動

中圖分類號：G434" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2023）02-0136-04

2021年“漢語橋”英國“中文培優項目”（Mandarin Excellence Programme，下文簡稱‘MEP項目’）首次在線上進行。MEP項目是由英國政府發起并出資支持，由英國文化教育協會（British Council， BC）、倫敦大學學院（University College London， UCL）聯合中國教育部中外語言交流合作中心主辦，旨在培養優秀中文人才的項目。本項目中來自英國MEP學生約1400余名參與學習，由14所中方院校的行政和教學人員與英方指導教師相配合完成教學、活動組織和管理等各項工作。本次MEP夏令營的學習形式為線上教學與線下自學相結合，活動日期為2021年7月5日—9日、12日—16日，為期兩周。

筆者作為中方院校中一名全程參與項目的漢語教師，基于課堂觀察發現，在該項目的漢語教學環節中，師生互動部分存在較大的提升和改進空間。而語言教學具有一定的特殊性，與理論類、知識類課程相比，需要較強的互動性，課堂教學環境中的師生互動是不可或缺的環節［1］，因此本文將以互動理論為基礎，通過對MEP項目漢語課堂師生互動現狀的考察，發現問題并分析原因，并提出相對應的師生互動優化策略。

20世紀初，社會學家米德（G. H. Mead）提出了符號互動理論，“互動”的概念就此被提出。后來一些教育學界的學者將此理論引入教學領域，進而逐漸形成了較為系統的互動教學理論。20世紀80年代，“互動”的概念被引入語言教學領域后，Michael Long詳細描述了話語互動結構類型特征，并區分了輸入調整與互動調整，從而在輸入與互動之間做出了明確的區分。至此，互動假說被完整地提出。互動假說強調課堂交互的雙向性，在對外漢語課堂中應注重師生間的交流，教師應多為學生創造輸出目的語的機會。

關于影響師生互動的因素，佐斌［2］將其概括為背景因素、觀念因素、任務因素和特質因素。師生互動理論的啟示：在語言教學過程中，可以從師生特點、互動過程以及背景條件等方面來分析課堂互動，為研究線上漢語課堂師生互動奠定了理論基礎。

一、MEP項目漢語課堂師生互動現狀考察

（一）課堂觀察的設計與實施

美國教育家弗蘭德斯在1970年為評估課堂教學效果而提出了弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS），它是運用一套編碼系統對師生互動行為進行分析并記錄，幫助教師改進教學方式，優化教學效果。FIAS編碼系統將師生互動行為分為三大類，共10種具體情況。方海光在2012年提出了改進型的弗蘭德斯互動分析系統iFIAS。

本研究參與了MEP項目中漢語教學的授課全過程，共計八課時，時長400分鐘，選取其中一節具有代表性的課堂用于分析研究。為方便研究線上課堂教學，本文采用了iFIAS，其相較于FIAS可以更好地用于包含信息技術支持的數字化課堂教學的分析［3］。編碼表如表1所示。

本研究使用iFIAS輔助程序ClassEyes，所選課程時長46分鐘，系統設置每6秒一采樣，在軟件界面進行編碼，編碼結束后程序自動生成課程編碼、課堂時間線、遷移矩陣以及課堂交互比例。

（二）課堂觀察的結果統計

在運用iFIAS輔助程序輸入對應的編碼后，根據生成的編碼表導出的遷移矩陣圖如圖1：

圖中左上至右下對角線的單元格是“穩態格”，表示持續做某事。觀察矩陣圖發現（5，5）頻次最多，共計212次，編碼5代表“教師講授”，說明此課堂以教師講授為主。其次，頻次較多的是（4，4），值得注意的是，編碼4相較于編碼5在出現頻率上差距很大，共計20次，編碼4代表“教師提問”，說明教師提問的頻次相較于其他互動形式較高。其次是編碼6和編碼3，說明教師積極向學生發出指令并采納學生的觀點。編碼2的頻次略高于編碼8，說明教師對學生的回答給予肯定和鼓勵，有利于提高學生參與課堂的積極性。但（9，9）穩態格頻次為0，說明學生幾乎沒有主動開啟對話，在課堂中處于被動狀態。

矩陣中1～3行與1～3為積極整合格，在此區域中所記錄的數據較為密集，可反映出師生氛圍融洽。7～8行與6～7列相交部分為缺陷格，在此區域中所記錄的數據較少，可反映出師生存在的隔閡程度不高，也是師生氛圍融洽的體現。

根據程序統計可知：在積極整合格中，師生氛圍融洽程度占比7%；在缺陷格中，師生存在隔閡程度占比0%；“提問引導”課堂類型在460個點中出現了38次；“主動延伸”課堂類型出現了15次。由此可判斷出該課堂屬于提問引導類型。

課堂交互比例與課堂時間線分析如表2、圖2：

從以上統計圖可知，本課堂中教師語言的比例遠高于學生語言的比例。在課堂前期的有益沉寂要好于后期，分布不均。在教學風格方面，教師語言中對學生的積極強化與消極強化的比率大于100%，說明教師常運用表揚、鼓勵的語言可向學生施加積極的影響；在教師語言中對學生的間接影響與直接影響比率小于100%，則說明教師在課堂中常用指令、講授控制課堂。在技術應用方面，本項目為線上直播授課，師生在教與學中可應用較為豐富的技術手段，但在實際授課過程中，整體對技術的應用程度不高，以教師操縱為主。

二、課堂互動存在的問題及原因分析

（一）互動方式方面

根據課堂觀察與iFIAS分析結果發現，在漢語課堂中師生互動方式以問答式互動為主。據表3可知，教師以提問封閉性問題為主，這不利于引發學生的思考，因此，學生被動應答的頻次遠高于主動說話的頻次。

從矩陣圖中可知，編碼10和14穩態格頻次均為0，說明在課堂中沒有出現學生與同伴交流以及學生應用技術參與課堂的情況。由此反映出課堂缺少生生互動的環節，并且學生僅被動地接受教師講授的內容，沒有機會運用更加豐富的互動形式參與課堂。由于教學對象是來自英國的初中生，因此單一的互動方式缺乏趣味性，不利于提高學生學習的積極性與主動性。單一的互動方式也會限制學生在課堂上對目的語的運用與輸出。

本項目使用zoom平臺授課，雖然在項目開始前英方對授課教師進行了關于平臺功能使用的培訓，但觀察發現，教師在漢語課堂中鮮少使用除課件、音視頻共享及討論框之外的其他功能。從圖1中可以看出，編碼10的穩態格頻次為0，說明學生從未與同伴進行討論，與實際情況一致，分組討論功能僅會在中英語伴交流的環節中被使用。

多數學生也在課后反饋中向教師反映，他們更愿意主動參與一些游戲類的環節，因此希望教師在教學過程中增加一些趣味性游戲。基于iFIAS的分析結果可知，教師常向學生提出封閉性的問題，限制了學生在課堂中輸出的話語量和話語內容，不利于課堂中的師生互動。

（二）教師話語量方面

根據課堂整體數據分析可知，教師語言比例為88%，學生語言比例為9%，由此可見教師話語量占比遠大于學生話語量。教師應該注意在線上教學中也應始終貫穿“精講多練”的原則，有意識地控制向學生輸出的話語量，有策略地引導學生更多地輸出目的語。

但此問題不能完全歸因于教師，還受到客觀條件的限制。在上漢語課時，英方班級的所有學生在一個教室內，學生們通過自己的電子設備和耳機上課，但為避免設備間的信號干擾和網絡流暢度，在上課期間，所有學生保持攝像頭和麥克風關閉。授課教師只能通過英方教師的手機看到班級內學生的全景。學生只通過討論框與教師交流，這大大限制了課堂中師生的實時互動。

在前期課堂觀察中發現英方的網絡流暢度并不理想，在播放視頻時常有卡頓現象發生，這也降低了整體的教學效果。本項目統一使用的是視頻會議類軟件zoom，但其師生在線互動的功能相較于在線互動教學類軟件來說并不充分，由于軟件本身不具備豐富的互動功能，因此也影響了師生課堂互動的效果。

（三）學生互動主動性方面

在本項目中，評估學生參與互動主動性的主要參考依據為授課平臺討論區中學生的發言情況，班級共20名學生，對8次漢語課堂的討論區發言情況進行統計，以學生發言的次數為依據，按其互動的積極程度劃分為五類。對這五類學生的人數進行統計，統計發現，參與互動不積極的學生人數有6人，占比30%；參與互動非常積極的學生僅有2人，占比10%。參與互動不積極與非常積極的學生在發言次數上差距很大，由此可證明學生參與互動的主動性差異大。

學生回答問題的情況有以下幾種：用漢字完整準確地回答；用拼音完整準確地回答；用漢字簡要地回答；用拼音簡要地回答；用英語回答。其中，有極少數的學生可以用漢字完整準確地回答問題，多數學生是運用拼音回答，少數學生直接用母語回答。由此可見，學生的漢語水平不一且差異大。而教師提出問題后，沒有給出足夠的時間讓水平不高的學生參與互動，這也是學生參與互動積極程度差異大的原因。

從表2中可知，教師對學生的應答總是給予表揚和鼓勵，但同時也應注意不能僅對積極參與互動的學生施加正面影響，也要兼顧其他發言不積極或未發言的學生，提高所有學生的互動積極性。

三、師生互動優化策略

（一）豐富課堂互動形式

線上漢語課堂中，教師應充分利用信息化技術的優勢，在課程中設置一些符合教學對象興趣和特點的互動環節。MEP項目面向的是英國初中生，多數學生性格外向，愿意參與競技性的課堂游戲。教師可使用Quizlet、Kahoot等可實時互動的趣味性學習平臺，根據教學目標設定游戲內容，吸引學生主動參與互動。

Quizlet是一個幫助學生強化已經學習過的詞匯和概念，同時參與有趣和富有競爭性的測試游戲，可在復習詞匯的環節中使用。Kahoot是一個基于游戲的互動平臺，教師設置問題和選項后，學生可以進行多題互動并顯示積分排名。這類競技性的游戲環節可以激發學生參與課堂的主動性，讓學生在玩中學，在保證教學效果的同時增加課堂的趣味性。

（二）堅持“精講多練”的教學原則

劉珣［4］提到，講練新內容是課堂教學的重要環節，這一環節的特點是教師適當的講解（展示）與學生的練習相結合，講一部分練一部分；不允許教師長篇大論，而只能精講；能不講就不講，最好以練代講。“學生為主、教師為輔”，教師應明確自身的角色定位，話語量偏多極易造成學生被動地接受知識，而降低學生參與互動的積極性。教師應在備課中有意識地設計相關環節，引導學生輸出更多的話語，從而在課堂中貫穿“精講多練”的教學原則。

（三）引導全體學生參與課堂

在傳統的教學關系中，教師是課堂的主導者和管理者，而新型的教學關系中，人本主義強調學生是課堂的推動者，在線漢語課堂中，相比于線下教學，更應該關注全體學生的表現和狀況［5］。在開始授課前，教師可與英方教師充分溝通，以便提前掌握全體學生的漢語水平和性格特點。在第一、二節課結束后，教師應及時統計學生參與互動的情況，并以此為依據在后續課程中針對不同學生的特點和課堂表現有目的性地引導學生參與課堂。

另外，教師應注意提問技巧，設置的問題應具有層次性，由淺入深，可讓所有水平的學生都有能力參與思考；教師應適時將封閉性問題轉化為開放性問題，給學生自由表達創造機會；在提問結束后，教師要給學生留出充分的思考時間和回答時間，適當的有益于教學的沉寂對引導學生參與互動是很有必要的。

（四）完善授課及聽課條件

本項目全程線上授課，首先應保證中英雙方的授課及聽課時的網絡流暢度。其次，本研究發現英方學校之間的上課條件有較大差異，其中有的校方會安排學生在專門的語音室上課，在專業設備的保障下，學生可實現全程打開攝像頭及麥克風與教師在線上面對面交流互動，但有些學校的設施條件則不能達到同樣的效果，在條件允許的情況下，為提高教學效果，英方學校應完善硬件設施，為線上課堂保駕護航。

參考文獻：

［1］ 崔希亮. 全球突發公共衛生事件背景下的漢語教學［J］. 世界漢語教學，2020，34（03）：291-299.

［2］ 佐斌. 師生互動論——課堂師生互動的心理學研究［M］. 武漢：華中師范大學出版社，2002.

［3］ 方海光，高辰柱，陳佳. 改進型弗蘭德斯互動分析系統及其應用［J］. 中國電化教育，2012（10）：109-113.

［4］ 劉珣. 對外漢語教育學引論［M］. 北京：北京語言大學出版社，2000.

［5］ 楊多娜. 新加坡華裔兒童在線漢語課堂師生互動研究［D］. 保定：河北大學，2021.

（薦稿人：余江舟，安慶師范大學馬克思主義學院副教授）

（責任編輯：淳潔）