專業認證背景下師范生“三習互嵌式”教育實踐模式探析

摘 要：教育實踐是師范生提升教學技能、深化教學理論的重要途徑，教育見習、教育研習和教育實習是教育實踐的主要形式。師范專業認證標準對“三習”的內容、課時均予以詳細規定，但對如何實施“三習”尚未作出明確指導，主要由各級各類各師范院校根據自己的實際情況進行安排。由此，部分師范院校在教育實踐中出現“三習”割裂的問題。基于此，構建“三習互嵌式”教育實踐模式，并將這一模式付諸實施，有助于進一步總結教育見習、教育研習和教育實習相結合的經驗與不足，從而為提升師范院校的實踐教學質量與人才培養水平提供助益。

關鍵詞：專業認證；師范生；“三習互嵌式”；教育實踐模式

中圖分類號：G652" " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2023）04-0098-07

收稿日期： 2023-05-20

基金項目： 廣西高等教育本科教學改革工程項目（2019JGB133）

作者簡介： 李廣海，男，內蒙古赤峰人，廣西師范大學教授，教育學博士，博士研究生導師，主要從事教育政策與教育管理研究； 李淑雯，女，廣西桂林人，廣西師范大學助理研究員，管理學碩士，主要從事教育政策與教育管理研究。

一、問題的提出

針對我國師范院校傳統教師教育模式存在重知識傳授、輕能力培養的缺陷，教育部于2017年印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法》強化了對教育實踐的考察，明確教育實踐包括教育見習、教育研習和教育實習，一級認證要求教育實踐的總時長達到18周以上，二級認證要求教育實踐的總時長達到24周以上，其中教育集中實習時間需累計達到15周以上[1]。依據師范專業認證文件的精神，各級各類師范院校開始對傳統的人才培養方案進行重新制定，對教育實踐進行重新規劃。其基本模式是將教育實習和教育研習集中安排到同一個學期進行，教育見習分散在各個學期實施。這種實施模式確實能夠做到清晰明了、逐一對應，對于師范專業認證的課程達成度計算及支撐材料的收集十分有利，但也忽視了教育見習、教育研習和教育實習（簡稱“三習”）的銜接性和整體性，難以形成有效的“三習”一體化實踐教學體系。按照“三習”在實施時段單列的模式，部分師范院校在教育實踐教學中容易產生重視教育實習、弱化教育研習，以及教育見習與教育研習、教育實習脫節的問題。

“三習互嵌式”教育實踐模式的構建，能夠有效克服教育見習、教育研習和教育實習三者被人為割裂的問題，將學、行、思、研融為一體，從而達到師范生在行動中思考、在學習中總結、在反思中改進的目標。這對于提高師范生的實踐能力和教研能力具有重要意義，對提升教師教育質量具有一定的啟示借鑒價值。

二、“三習互嵌式”教育實踐模式的內涵、應然價值與建構基礎

（一）“三習互嵌式”教育實踐模式的內涵

厘清什么是“三習互嵌式”教育實踐模式，研究者需要對教育實踐進行深入了解。教育實踐既有其本質特征，也有其動態化的時代性特征，這便為實施“三習互嵌式”教育實踐模式改革提供了可能。

1.教育實踐的內涵

教育實踐是一種有目的、以人的培養為核心的教育行為和活動方式，它基于人們的教育認識與教育觀念。教育實踐的形式具體包括教育見習、教育研習和教育實習。教育見習是師范生在掌握相應的教育科學理論和專業學科知識之后，進入實際的教育現場，親身感受、觀察與理解中小學的教學情況。這種教育見習的目的是為師范生參加教育研習和教育實習做好心理上、精神上和經驗上的準備。教育見習可以分散在不同學期進行，使師范生逐漸積累經驗。通過這樣的見習，師范生可以與實際的教師生活接觸，樹立其對教育的信念和敬業精神[2]。教育研習是師范生在校內外導師的指導下，通過教育研習項目、小組合作等形式，運用通識課程知識、教育科學理論和專業學科技能，分析、研究與討論教師職業專業化及教育實踐過程中的問題，基于理論和實踐的互動、探索、反思的交替，提升師范生的教育教學研究能力與教師職業技能水平，以更好地適應未來的教學及科研工作。教育實習是教師教育專業的重要組成部分，是對師范生進行實際教育和教學工作能力初步訓練的基本形式。在完成教育見習的基礎上，教育實習在校內外導師的專業指導下進行，通過學科教育教學、班主任工作、教育管理等方面的實踐，師范生獲得對教育教學的基本認識，提高對教師職業的認識水平，進一步培養專業情感，加快專業知識和教育理論知識向教學技能轉化，基本完成由學生向教師角色轉變的實踐過程。

由于各級各類師范院校對教育實踐的重視程度和理解深度不同，“三習”在具體實施過程中存有較大差異。例如：有些師范院校對“三習”在課程設置上進行分段式安排，統一規定其內容；有些師范院校特別重視教育實習，但對教育見習和教育研習并未在課程設置中進行統一安排，造成教育見習的碎片化、無序化及教育研習的表面化。

2.“三習互嵌式”教育實踐模式解析

針對教育實踐模式實施中存在的不足，本研究提出了“三習互嵌式”教育實踐模式，見圖1。該模式將“三習”設計成互為銜接、有序連貫、循序漸進的過程，有助于完善師范生的知識結構，培養其教育教學實踐工作的能力，從而幫助師范生將已獲得的教師教育知識、學科專業知識和技能運用于中小學教育管理、教學與研究工作，全面提高其職業素養。

由圖1可以看出，“三習互嵌式”教育實踐模式通過內容的相互交叉驗證與形式的相互融合，將以體驗為基礎的教育見習、以興趣為驅動的教育研習和以實踐為取向的教育實習互相聯系起來，循序漸進地貫穿于師范生的專業學習過程中，為師范生提供一個理論與實踐融合、教學和科研共促的教育實踐平臺。

（二）“三習互嵌式”教育實踐模式的應然價值

“三習互嵌式”教育實踐模式的提出，目的是解決傳統教育實踐模式中“三習”被人為割裂安排的缺陷，符合教育實踐三位一體的內在特征，具有獨特的理論與實踐價值。

1.能夠實現知與行的深度融合

“三習互嵌式”教育實踐模式能夠使師范生所學的教師教育類知識與教育教學緊密聯系，內化為自身的思維和認知模式，外化為教育活動中的行為模式。而要實現這樣的轉化，師范生不僅需要掌握理論知識，還要將其運用到實踐中，將知識轉化為行為。因此，師范院校應注重培養師范生的解決問題能力，鼓勵師范生在教育實踐中遇到問題時通過思考和討論找到解決方法，并在實踐結束后總結經驗教訓及提出改進意見。知與行的深度融合需要跨學科的整合，教育實踐應當打破學科壁壘，幫助師范生在實踐中綜合運用各學科知識解決實際問題。同時，“三習互嵌式”教育實踐模式需要建立相應的評價體系，給予師范生的實踐成果以公正的評價和認可。

2.能夠實現教學與科研的相互促進

“三習互嵌式”教育實踐模式是學習和研究相互交融、相互促進的過程。教育實踐以問題為導向，引導師范生善于發現問題，并通過學習與研究解決問題。師范生通過對問題特征及成因的研究，能夠深入理解問題產生的原理、機制，從而促進其深化對知識的學習和掌握，將理論知識與實際應用相結合[3]。師范生在實踐中遇到問題時，能夠通過學習相關的理論知識深入理解問題的本質，結合實際情況進行研究并予以解決。此外，師范院校應鼓勵師范生在實踐結束后進行反思和總結，使師范生能夠發現實踐中存在的不足，進一步激發其思考與研究的動力。教師在教育實踐中扮演重要角色，既能夠提供相關的學習資源和研究指導；也能夠及時給予師范生必要的反饋和鼓勵，激發其學習和研究的興趣。與此同時，師范生通過研究解決實踐中的問題，不僅能夠將研究成果應用于實際，從而驗證和提升研究的有效性；還能夠通過與他人分享研究成果，進一步拓寬學習的視野。

3.能夠實現理論與技能的轉化

“三習互嵌式”教育實踐模式實現了理論與技能的結合。在教育見習中，教師通過案例分析、實踐操作、小組討論等方式，將理論知識應用于實際情境，引導師范生將所學理論知識轉化為實際操作能力。在教育研習和教育實習中，師范生能夠親身參與到實際工作中，將學到的理論知識應用于實踐，通過接觸真實的工作情境培養實際操作能力，從而實現理論與技能的結合。在“三習互嵌式”教育實踐模式下，師范生可以選擇一個實際問題或研究課題，通過研究和實踐將理論知識應用到實際問題的解決之中。而在實際操作過程中，師范生應該進行反思和總結，梳理所學的理論知識與實際操作經驗，找到二者之間的聯系和差距，從中總結經驗教訓，由此進一步促進理論與技能的結合。

（三）“三習互嵌式”教育實踐模式的建構基礎

教育實踐中的“三習”是三位一體、相互貫通的，其不僅在實踐中得到了普遍認同，在理論上也具有充足的依據。例如，1952年，美國理論生物學家貝塔朗菲（Bertalanffy）發表的“抗體系統論”標志著系統論的誕生。系統論的基本思想方法就是研究系統、要素、環境三者的相互關系和變動的規律性，并用優化系統的觀點看待問題。據此而論，“三習”之間就是一個系統，三者之間互相影響、相互作用、不可分割。教育實踐是一個系統化的環節，將“三習”進行互嵌式安排，符合教育實踐的內在規律。再如，日本學者佐藤學把“學習共同體”理念引入學校教育教學改革中，認為“學習共同體”是學校教育教學改革的愿景[4]。依此而言，在師范生實踐技能培養的過程中，校內導師應引導師范生組成學習共同體，有針對性地設計每學期的學習任務，并通過提供相應的學習支持，以加強師范生之間的合作交流及促進隱性知識的傳播。由此可見，“三習互嵌式”教育實踐模式是在教育見習、教育研習和教育實習的基礎上，對于“三習”實施內容進行的新的概念界定。這種模式也可以理解為是一種方法，能夠鮮明地體現出科學的教育實踐操作程序與教學思維。

三、“三習互嵌式”教育實踐模式的個案考察——以G師范大學為例

本研究對多所師范院校的教育實踐模式改革進行了系統考察，其中發現G師范大學的教育實踐模式改革具有明顯的“三習互嵌”特征。該校擁有教育學、中文、數學、英語、物理、化學等13個師范專業，分布在12個學院。2018年以來，G師范大學按照師范專業二級認證的要求開始對教育實踐進行改革，由分段式“三習”教學模式逐步演變為“三習互嵌式”教學模式。

（一）“三習互嵌式”教育實踐模式的實施現狀

1.“三習互嵌式”教育實踐的內容

G師范大學從教務管理的層面確定了教育實踐的主要內容，即“三習互嵌式”的內容應涵蓋師范專業認證標準所要求的師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐四個維度，并將少先隊或共青團活動納入其中。

2.“三習互嵌式”教育實踐的安排

G師范大學教務管理部門對“三習互嵌式”教育實踐模式進行整體規劃。在課程設置方面，課程表明確體現教育實習和教育見習的設置，教育研習則滲透在教育實習與教育見習之中。其中，教育實習集中安排在第六學期，實習內容囊括學校管理、班級管理、課堂教學、校園文化建設四大板塊。在實習要求方面，除了常規的生活安全、人際關系處理等問題，學校教務管理部門還要求每個實習小組每周寫一份實習簡報交給校內指導教師，由校內指導教師審閱后發表在學院的微信公眾號。尤其是實習簡報不能成為“流水賬”式的簡單敘事，而是每個同學對一周實習的認真反思。實習結束后，學校教務管理部門要求每個專業召開一次公開的實習成果匯報會，全體師生對3個月的集中實習進行全面總結和反思。教育見習主要在1～5學期開展，內容安排遵循由易到難的螺旋上升邏輯，囊括教學觀察、學校管理、校園環境創設、學情了解等內容。

3.“三習互嵌式”教育實踐的實施主體

“三習互嵌式”教育實踐的實施主體主要依靠“U-G-S”（University-Government -School），即由師范院校、教育行政部門和中小學協同推進。例如，在教育實踐的實施過程中，要遴選和對接實踐基地學校，僅靠師范院校與中小學的聯系并不夠，很多具體工作還需要教育行政部門進行溝通處理。G師范大學的師范生“U-G-S”聯合培養模式已經運行多年，為教育實踐奠定了良好基礎。在“三習互嵌式”教育實踐模式的實施過程中，師范院校在教育行政部門的協調下與中小學管理人員進行對接，建立起師范院校指導教師、實踐基地指導教師、教育局教研員三方指導力量的合作機制，有效地提高了教育實踐質量。

（二）“三習互嵌式”教育實踐模式的實施成效

1.“三習互嵌式”教育實踐模式為研究型教師的培養奠定了基礎

G師范大學雖然是一所普通的省屬大學，但其發展目標定位于建設“雙一流大學”，省級政府將其定位為研究型大學建設單位。所以，G師范大學將人才培養目標設定為培養高水平研究型人才。至于其在學生數量上占50%之多的教師教育專業，更是將卓越教師作為人才培養目標，而卓越教師的特殊品質在于其具備較強的反思能力和研究精神。“三習互嵌式”教育實踐模式改革提高了師范生的理論自覺、實踐自覺和研究自覺，使師范生能夠從更專業的角度走進學校、走進課堂，以一個未來教師和未來教育家的身份深入分析教學過程、關注教學細節、探析學校管理、理解教學本質。本研究還對G師范大學2018級師范生進行了跟蹤調查。統計數據顯示，通過5個學期的見習，在教學自信心方面，70%的學生建立了專業自信，80%以上的學生認為在教育見習過程中收獲較大。在2018級師范生畢業時，本研究又對他們進行了訪談，有95%以上的學生認為，學校在教育見習和教育實習中設計教育研習項目的做法，提升了自己的教學反思能力和教育科研能力。

2.“三習互嵌式”教育實踐模式促進了師范生職業適應能力的發展

在教育見習的基礎上，師范生以興趣驅動、自主實踐、探索反思的形式開展教育研習。在參加教育教學研究活動的過程中，師范生結合所學的教師教育理論知識，深入教學一線，開展教學模式、教學內容、教學方法等方面的研究與實踐，提升了教學反思能力和教育科研能力，增強了團隊合作意識與能力。

“三習互嵌式”教育實踐模式創新了教育實習方式，通過各專業混合編組形式，將師范生的統籌實習、異地實習與自主實習相結合，使教育實習真正成為師范生實現自身角色轉變的“緩沖區”和“適應期”，同時促使師范生更好更快地適應中小學教師角色。尤其是在教育實習中安排教育見習、教育研習的做法，能集中解決師范生在教育實習中遇到的問題[5]。

教育研習能夠有效培養師范生的教師教育教學研究能力。這種能力是教師對課堂教學生活世界的一種探究，是一種在課堂教學生活世界中開展的反思性教學探究，是一種溝通課堂教學生活世界與教學理論的行為探究，也是一種促進教師專業發展、提高課堂教學質量的價值探究。通過對基礎教育開展深入、系統和有針對性的研究，師范生對未來的職業生涯形成比較全面的了解，可以接觸到大量的實際教學問題，從而近距離了解課堂的真實需求。這些探究的過程為師范生提供了密切聯系實際、具有科學研究價值的問題，并在充分激發創新潛能、樹立問題意識、積累科研體驗、培養科學精神等方面發揮出獨特的作用。

（三）“三習互嵌式”教育實踐模式在實施過程中遭遇的問題

G師范大學的“三習互嵌式”教育實踐模式改革取得了一定成效。同時，這一模式在實施過程中也遭遇到一些問題。

1.部分學院的教育實踐組織松散，內容和形式缺乏科學規劃

學校和學院對教育實踐主要進行宏觀層面的設計，具體活動依靠學院的系或專業組織實施。系或專業在對本學科專業人才培養目標需求深入研究的基礎上，科學設計“三習”的內容和實施形式，從而形成一套相對固定的教育實踐模式。本研究通過對G師范大學10個擁有師范生培養任務的學院進行觀察和訪談后發現，有三分之一的學院在教育實踐中未能達到“三習互嵌式”的要求。例如，某學院的教育見習環節依然碎片化，在內容上沒有呈現螺旋上升的安排，只是讓學生簡單了解中小學課堂，見習方式僅限于課堂觀察，缺乏對課堂教學、校園文化建設等問題的深入研討。

2.師生對教育研習重視不足，教育研習往往流于形式

無論在教育實習還是在教育見習過程中，教育研習都是一個非常重要的環節，它決定了師范生能否將理論知識真正地轉化為教育技能，以及能否在教育實踐中進行反思。然而，由于習慣引發的思維定式，無論是師范院校的指導教師，還是中小學的實踐指導教師，往往對教育研習不夠重視，沒有給予針對性指導。師范生在平時的學習與研究中也未形成良好的研究自覺，因此很多師范生在研習過程中表現出明顯的被動態度，大多不會主動與校內外指導教師溝通交流，缺乏對教育問題的敏感性和探究意識。

3.各方主體協同不夠，未能形成完善的監督評價機制

監督和評價是教育實踐質量的保障，“三習”的監督和評價主體構成是應解決的首要問題。課題組通過考察實施過程發現，G師范大學“三習互嵌式”教育實踐模式改革的監督和評價主體主要是校內外指導教師，教學副院長或系主任往往只參與教育實踐的組織協調工作，而教學管理部門與地方教育行政部門則并未直接參與。同時，教育見習和教育實習的評價環節未能實現多元評價主體共同參與的初衷，評價方式的傳統化、評價內容的表面化無法引導“三習”的交融互嵌[5]。

四、“三習互嵌式”教育實踐模式的改進建議

針對“三習互嵌式”教育實踐模式在實施過程中面臨的問題，各相關主體需要在規劃設計、觀念轉變和監督評價等方面進行改革，才能使“三習互嵌式”教育實踐模式的育人功能最大化。

（一）凝聚共識，校院合力對教育實踐進行系統設計

1.學校和學院均組建教育實踐聯合領導小組，加強各階段工作的銜接

在聽取地方教育行政部門和中小學教師意見的基礎上，由師范院校從校院兩個層級出發對教育實踐進行系統科學規劃設計，是有效實施“三習互嵌式”教育實踐模式的前提。學校和學院均應成立教育實踐聯合領導小組，以加強各個階段工作之間的銜接。建立統一的教育實踐領導小組，有利于教育實踐各個環節的規范化與制度化，在模式規劃、關系協調、組織控制等方面充分發揮領導作用，改善教育實踐模式總體效能不高的問題[6]。

2.明確教育見習任務，實現教育見習與教育研習的密切融合

為了實現教育見習與教育研習的密切融合，師范院校需要明確教育見習的任務，并確保其不僅僅是參觀和考察，而是循序漸進地培養師范生對所學專業與教師職業的興趣及熱情。為達成這一目標，一方面，師范院校可以通過明確教育見習的任務和要求來激發師范生的積極性；另一方面，學院可以設計具體的內容，并要求校內指導教師在每次見習之后進行總結與反思。此外，師范院校還可以創新教育見習形式，將“請進來”和“走出去”相結合。“請進來”是指校院邀請校外導師到校內為師范生開展講座、教學指導等[7]；“走出去”則表現為，師范生可以到中小學開展見習活動，以小組的形式共同探索解決教學現場出現的問題，并邀請校外導師舉辦講座和開展教學指導。

3.拓展教育實習內容，實現“三習”的深度嵌入

在拓展教育實習的內容方面，師范院校可以將教育見習的所有內容都納入教育實習中，以夯實教育見習的成果，豐富師范生的實習體驗。為此，師范院校的教育實踐組織者和指導教師可以與中小學的實習指導教師一起設計研習項目，并在實習過程中提供過程指導。師范生的教育實踐活動應當遵循“實踐—反思—再實踐—再反思”的流程，強調實踐與反思的相互融合，即“在實踐中不斷反思、在反思中不斷發展”[8]。在教育實習中，指導教師應定期開展小組教育研討活動，包括反思日志分享、調研項目匯報、指導教師點評和小組互評等，以增強師范生的教育教學反思意識和能力[9]。

通過學校和學院的教育實踐聯合領導小組的銜接，教育見習任務得以明確，實現了教育見習與教育研習的密切融合、教育實習內容的拓展及“三習”的嵌入，從而有效促進師范生更好地適應中小學教師角色的轉變，并提高其教育教學反思能力和科研能力。這種教育實踐模式將為師范生提供全面的教育實踐體驗，有助于他們在教學實踐中不斷反思和發展，從而為未來的職業生涯奠定堅實基礎。

（二）轉變觀念，使各方主體理解“三習互嵌式”教育實踐模式的價值意蘊

師范院校應加強宣傳，讓校內外指導教師和師范生了解當前國家政策對教育實踐的最新要求，尤其是要讓他們明晰在教育實踐中增設教育研習的意義。在教育實習和教育見習的過程中，校內外指導教師也應主動參與教育研習項目的設計，按照計劃對教育研習環節加以實施。同時，師范院校應利用數字技術搭建研討反思平臺，助力教育研習的開展，可以進一步推進各方主體對于“三習互嵌式”教育實踐模式的理解。客觀而論，師范院校實習指導教師、中小學實習指導教師和師范生之間，能夠找到共同的時間和空間進行反思總結的機會較少。為此，師范院校可利用網上研討的形式，搭建專門的研討反思平臺，鼓勵師范生在實習過程中隨時將所面臨的困惑與校內外指導教師、同學分享請教。在實習結束后，師范生還可以上傳自己的教學案例，并與其他師范生進行互評，從而實現彼此之間的相互學習與共同進步。

（三）完善制度，加強教育實踐的監督和評價機制建設

1.加強教育見習的銜接，建立監督指導平臺

師范院校應出臺全程式工作制度，嚴格落實、統一要求，建立校內外指導教師工作體系。一是加強3次教育見習之間的銜接。在每次教育見習開始前，師范院校應制定詳細的工作計劃與考察觀摩目標，并在見習結束階段探討每次見習的目標達成度。由此，通過制度化的總結反思實現3次教育見習循序漸進、螺旋式上升的總體目標[9]。二是建立監督指導平臺。要確保“三習互嵌式”教育實踐模式的質量，監督與指導必不可少。師范院校應構建一個在線的監督指導平臺，能夠讓校內外指導教師、教育專家和師范生之間建立更為緊密的聯系，確保教育實踐質量的穩定與提高[10]。

2.發揮教育評價的引導和監督作用

師范院校應構建一套多元參與的教育實踐評價制度，充分發揮教育評價的引導和監督作用。評價主體應該實現多元化，既包括本校教師、教務管理人員，也要包括中小學校長、年級主任和指導教師，還要包括教育局的教研員。評價內容主要包括師范生在教育實踐各個環節的參與度、成長度和反思能力。為了實現多元主體的參與，師范院校應該利用數字技術建設網絡化教育實踐評價平臺，讓更多的人參與到評價中來，實現評價的客觀性[11]。

參考文獻：

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［11］ 張守波.數學教師教育本科專業課程體系與教學模式統整研究［D］.長春：東北師范大學，2009.

The Hands-on Teaching Model of “Interconnected 3 Practices” for Normal University Students under the Background of Professional Certification

Li Guanghai， Li Shuwen

（Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin Guangxi 541004）

Abstract：Practical experiences in teaching are important means for students of normal universities to improve their skills and deepen their theoretical basis for teaching， Probation， internship， and research， namely the 3 types of practices， are the main forms of hands-on practices. The professional certification standards clearly stipulate the contents and academic hours of the“3 types of practices” but provide no guidance on how to implement them. Normal universities make their own plans， disconnection between the 3 practices occurring in some cases. Hence， constructing a model of “interconnected 3 practices” for education helps universities to summarize experiences and continuously improve their capabilities in hands-on teaching and overall educational efficiency.

Key words：professional certification; students of normal universities;“interconnected 3 practices”; hands-on teaching model

【責任編輯：劉振宇" " 責任校對：趙 穎】