澳大利亞早期兒童可持續發展教育的經驗及啟示

摘 要：澳大利亞早期兒童可持續發展教育借鑒和汲取了多種思想理論研究的成果，是旨在變革理念與行動的教育。在實踐中，澳大利亞早期兒童可持續發展教育形成了五個方面的經驗：一是將培養兒童可持續發展思維和問題解決能力作為其教育的目標；二是將項目活動與跨學科學習作為其主要的學習內容；三是將賦權與構建崇尚尊重的人際關系作為其實施的策略：四是將助力教師專業發展作為其質量提升的保障；五是將注重拓展兒童對原住民歷史文化的理解和認識作為其有效的手段。深入分析澳大利亞早期兒童可持續發展教育的實踐經驗，對我國幼兒教育領域實施可持續發展教育，以及促進我國生態文明教育具有重要的啟示意義。

關鍵詞：澳大利亞；ECEFS；可持續發展；教師專業發展；原住民文化

中圖分類號：G619" " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2023）04-0073-09

收稿日期： 2023-05-10

基金項目： 國家社會科學基金教育學重點項目（AHA200010）；福建省社會科學基金項目（FJ2021X015）

作者簡介： 周起煌，男，湖北武穴人，龍巖學院講師，教育碩士，主要從事比較學前教育與學前教育原理研究。

① 本文中的兒童主要指幼兒園或托幼機構的5～6歲兒童。

教育是促進經濟社會可持續發展不可或缺的關鍵力量。早期教育階段實施可持續發展教育具有可行性和必要性。澳大利亞早期兒童可持續發展教育（Early Childhood Education for""Sustainability，簡稱ECEFS）①指發生在早期教育情境內，圍繞可持續發展的問題、主題和經驗，旨在變革理念與行動的教育[1]。本文擬對澳大利亞ECFFS進行全面與深入的分析，包括實施背景、理論基礎和實踐經驗，以期為我國幼兒可持續發展教育及生態文明教育提供有益鏡鑒。

一、實施背景

囿于“發展”一詞被過多地賦予了經濟增長的意涵，以致人們有意或無意地形成關于“發展”的偏頗理解。全球化時代，“可持續發展”逐漸成為政治、經濟、文化、生態、教育等眾多領域關注和研究的議題。近年來，澳大利亞ECFFS注重培養兒童面向未來的可持續發展能力和素質，其實施背景主要有以下四個方面。

（一）應對全球可持續發展危機

21世紀以來，澳大利亞與諸多發達國家、發展中國家及地區共同面臨全球可持續發展危機，如環境惡化、自然資源過度消耗及貧富差距擴大等。兒童有能力對環境中的可持續發展問題做出反應，并在家庭和社區中成為變革的積極推動者、問題解決的行動者[2]70-72。而這仰賴兒童從小習得可持續發展的知識經驗、思維方式與行動能力。據此，澳大利亞ECFFS具有不可忽視的啟蒙性和奠基性作用。

（二）托幼機構的職責使命

2009年，澳大利亞政府頒發的《早期兒童教育和保育國家質量標準》（National Quality Sta-ndard for early Childhood Education and Care and School Age Care，簡稱NQS）指出，可持續性教育的實踐應納入托幼機構的管理運營之中，托幼機構在有助于未來的可持續發展方面承擔著積極的責任[3]27。不難發現，可持續發展教育已被納入托幼機構的職責使命之中，且在國家政策法規層面賦予了其合法性地位。

（三）幫助兒童理解多元文化

在澳大利亞歷史發展過程中，殖民運動使得大量原住民的領土和權益受到侵害，引發了澳大利亞社會原住民與非原住民之間極其嚴峻的文化矛盾和沖突，從而嚴重制約了澳大利亞的可持續發展。為有效調和與緩解這一嚴峻矛盾，澳大利亞早期教育倡導和實施可持續發展教育，探索不同兒童所在社區的文化遺產和傳統風俗的獨特價值，鼓勵兒童傾聽并尊重來自不同文化背景的人們的意見與想法，并給予積極回應，以幫助兒童學習、理解和欣賞多元文化。

（四）促進兒童與自然和諧共生

伴隨城市化、數字化與移動互聯網的快速發展，兒童親歷大自然的時間和機會愈益降低，對自然的理解和感受也日漸貧乏，久而久之容易患上理查德·洛夫（Richard Louv）所稱之的“自然缺失癥”①。澳大利亞ECFFS強調，兒童是自然的一部分，應積極鼓勵、支持兒童回歸大自然，感受和體驗多彩的自然生活，深化兒童對人與自然關系的理解和認識，促進兒童與自然和諧共生。

二、理論基礎

澳大利亞ECFFS借鑒和汲取了可持續發展教育理論、深層生態學、杜威的進步主義教育理論及多元文化教育理論研究的成果。可以說，在其不斷發展過程中強烈地折射出上述理論的深刻影響。

（一）可持續發展教育理論

20世紀80年代中葉，世界環境與發展委員會（World Commission on Environment and development，簡稱WCED）在其發布的報告《我們共同的未來》（Our Common Future）中提出了可持續發展理念，意指“既滿足當代人的需求，又不對后人滿足其需要的能力構成危害的發展”[4]8。綜觀國內外相關研究，田道勇認為，可持續發展教育（Education for Sustainable Development，簡稱ESD）理論的演進歷程大致可分為萌芽期（1962—1986年）、“借殼”發展期（1987—1991年）、自主發展期（1992—2004年）、建立共識與全面實施期（2005年至今）四個時期。同時，該研究者從教育目的結構（個人發展與人類社會發展）、原則（整合性、批判性、自主性等）、理論特點（社會性、專業性等）等方面對其展開了較為深入的研究[5]。總體而言，可持續發展教育理論逐漸構建了自身的理論體系，借助國際國內范圍的交流互動與傳播推廣，逐漸形成了共識，并開展了豐富多樣的教育實踐。

作為一種全球性教育理念和實踐框架，可持續發展教育理論對澳大利亞早期教育領域如何設計、傳授、建構兒童可持續發展的課程知識與經驗，早期兒童可持續發展教育如何促進社會可持續發展，以及早期兒童可持續發展教育自身如何實現可持續發展[6]，提供了有益的啟示。

（二）深層生態學

深層生態學是對淺層生態學的革新和超越。盡管二者皆將解決環境問題作為促進社會可持續發展的重要關切點，然而，各自所蘊含的價值理念與行動邏輯卻迥然不同。淺層生態學注重的是人類在從環境資源獲取豐厚利益的情況下，環境問題愈演愈烈，繼而訴諸技術力量找尋漸進式的補償和修復道路。

事實一再證明，這種過于依賴技術力量解決環境危機的路徑，仍然只是把注意力集中在生態危機的顯性癥候上，而未能深入探尋其背后的根源及深層次原因，也始終無法擺脫工具理性及人類中心主義思維模式的掣肘，因而對人類社會可持續發展的作用極為有限。而深層生態學則從原點上強調，大自然的任何一種非人類生命都有其存在的價值，人類與非人類生命普遍聯系且相互依存[7]。誠如美籍印度裔歷史學家杜贊奇（PrasenjitDuara）所言：“深層生態學是一種旨在取消‘人類是地球的中心’這一特權的哲學和社會運動，它將非人類生命看成一種內在價值，并尋求以價值代替商品作為美好的生活質量的基礎。”[8]38

基于深層生態學，澳大利亞ECFFS的特征：一是強調人是自然的一部分，人與自然和諧共生；二是鼓勵、支持兒童在自然環境中游戲和學習，引導其探索、理解和發現大自然豐富多樣的動植物生命的特點與價值，增進兒童對大自然的好奇心與熱愛。

（三）進步主義教育理論

澳大利亞ECFFS從杜威的進步主義教育理論獲得了有力支撐。一是“以兒童為中心”，強調尊重和激發兒童主體性，通過開發、設計和實施適合兒童年齡特征、興趣、學習方式及認知水平的游戲或學習項目，滿足兒童可持續發展教育學習的需要。二是“教育即生活”，突出兒童可持續發展知識和經驗的習得與兒童積極生活、適應社會緊密結合，二者相互轉化、相互促進。三是教育即經驗的不斷重組與改造，以促進個體形成可持續性的生長能力。眾所周知，兒童可持續發展的理念和行動能力是在后天主客觀條件的共同作用下形成和習得的，需要兒童對自身原初的知識和經驗不斷地進行重組和改造，并使其得以運用和檢驗。當每一次檢驗的結果成為兒童持續有效行動的基礎時，兒童可持續性的生長能力便逐漸形成并發揮效力。

一般而言，兒童的生活可分為自然生活和社會生活。澳大利亞ECFFS為兒童提供充足的親近自然、參與自然生活的機會，并讓其積極投身到幼兒園、社區、公園等社會環境的保護和治理之中，使得可持續發展教育在兒童生活中自然真實發生，并成為兒童更好地適應生活、改善周圍環境的積極力量。

（四）多元文化教育理論

澳大利亞是典型的多元文化社會。在該社會中，不同類型的文化成為整體文化的有機因子，彼此構成共生與依存的關系。多元文化教育（Multicultural Education），或稱多元文化整合教育（Multicultural Integration Education），“為學生提供不同文化團體的歷史、文化及貢獻等方面的知識，使學生了解認同自己的文化，并能欣賞及尊重他人的文化”[9]。而當多元文化教育作為解決社會發展過程中的矛盾和沖突時，其更加被賦予了不可替代的作用。華盛頓大學杰出的多元文化研究者班克斯（Banks）認為，多元文化教育的目的“是讓那些來自不同種族、民族、性別與階層的學生在學校獲得平等受教育的權利”[10]359。

多元文化教育被適時有機地融入澳大利亞ECFFS之中。例如：在課程設置與教學活動中融入原住民文化（音樂、舞蹈、夜間祭祀、彩繪、叢林食物等）；在探討可持續發展的環境實踐時，切入原住民的視角，適宜地將本土環境與所有權、文化多樣性與平等性等問題融入其中，幫助兒童更加深入地理解原住民對“人—環境（土地）—世界”三者的本質內涵及其內在關聯的認識。

三、實踐經驗

（一）目標：培養兒童可持續發展思維和提高兒童問題解決能力

可持續發展思維是彰顯個體思考、決策更具科學性與合理性的內在品質。可持續發展思維的培養貫穿在兒童一日生活之中。以“午餐盒產生的浪費”為例，教師與兒童共同展開對過度使用午餐盒現象或行為的探討與批判的分析，使兒童理解和認識減少午餐盒的使用對環境保護的積極作用，從而獲得可持續發展思維的啟蒙。

在兒童需要用水時，教師會建議兒童選擇小的容器，適時地提醒兒童可將玩后容器里剩下的水倒在植物或草地上，而不是下水道或任意別的地方，使兒童理解和領會“按需用水”，初步形成節約用水與水資源利用效能最大化的可持續發展思維。

在倫理道德和價值觀的教育上，當出現“兒童排斥其他外貌或衣著打扮不同的人”的情況，教師則幫助兒童探尋“固有成見”的根由及不合理之處，增進兒童對他人的了解、關心、尊重及認可，從而建立可持續發展的友好伙伴關系。

在肯摩爾·維斯特（Kenmore West Kindergartn）幼兒園，教師讓兒童熟知、理解和掌握常見的“廢物與資源管理”設施的特點、功能及其用法，借助閱讀活動，引發兒童討論“如何減少地球上的垃圾”。最終，兒童建議把大街上的垃圾撿起來、少買塑料制的東西、自己做東西吃[11]89。自此以后，兒童能夠自發地將幼兒園垃圾桶里的垃圾回收再利用，如制作堆肥、喂雞或蟲子。同時，幼兒園的垃圾也大大減少了。在這個過程中，兒童既習得了“廢物與資源管理”的可持續發展的知識，也提升了問題解決能力。

（二）內容：項目活動與跨學科學習

20世紀90年代后期，澳大利亞布里斯班（Brisbane）的全日制幼兒園發起了“可持續地球項目”（“Sustainable Planet Project”）①。該項目借助多樣化的活動形式及先進理念，極大地激發了參與者融入自然、探索自然的興趣和熱情，如共同設計和建造出了“一座永續花園、一個雞舍、一個蠕蟲農場”[11]65。

研究表明，兒童和教師擁有充足的條件和機會參與培植花木與蔬菜、自主制作和烹飪食物、照料動物、制作堆肥等可持續發展項目[12]。例如，幼兒園實施“減少午餐垃圾”及“堆肥”項目②：一是鼓勵家長為兒童準備午餐時減少使用塑料包裝，提醒兒童學會節約糧食，將未吃完的飯菜、瓜果等剩下的食物放入“廚余垃圾桶”；二是幼兒園積極參與社區垃圾排放及污染的治理。該項目成效顯著，幼兒園“之前每天使用3個垃圾箱減少到每天只需使用半個垃圾箱”[13]。

與項目活動同樣發揮重要作用的是跨學科學習。戴維斯（Davis）指出，可持續發展教育是面向未來的，需要對已往教育領域中普遍盛行的碎片式，只顧眼前、短期的思維方式做出根本變革。而教育的關鍵在于超越單一學科知識的藩籬，運用跨學科的思維理念，展開跨學科學習，為回應和解決復雜的可持續發展問題創造更具融通性的知識、視角和方法[11]18。

在全園實踐中，基于可持續發展理念，兒童可進行多個不同領域的跨學科學習。主要的學習內容和學習建議，如表1所示，包括生態學（水的循環、午餐環保計劃、廢水再利用、種植天然的植物種類）、數學（購買及出行行為的經濟分析、合理配制清潔劑）、工程學（安裝滴灌設備、灌溉系統并連接馬桶、洗衣機）、自然科學（探索“水從哪里來？”）、語言教育（以“節水”為主題，展開的談話活動）、角色游戲、閱讀（各類文本及網絡學習資源）等學習內容。不難發現，圍繞可持續發展的跨學科學習，有利于兒童習得豐富、鮮活的知識與經驗，萌發和形成可持續性理念及思維方式，提升可持續發展問題的解決能力。

（三）策略：賦權與構建崇尚尊重的人際關系

澳大利亞ECFFS是兒童、幼兒園教師等共同參與的，指向變革實踐的價值行動。變革則需要對參與者賦權，參與者之間只有建立彼此尊重的關系方能推進實踐項目的有效開展。

1.為兒童與教師賦權

兒童是能動的學習者。為兒童賦權意在表明，兒童可作為不斷朝向可持續性發展的能動者（Children as agents of change）而展開自己的實踐，其實踐方式是“主動的，以問題為導向的，有意關注的，有選擇的，建構的和有目的指向的”[14]。兒童的意見不應被忽視，兒童有能力承擔一定的責任。在與成人積極協商與交流合作的過程中，兒童能夠圍繞可持續發展問題進行思考、參與決策，與成人（父母、教職工、園長等）共享決策權力與責任[15]，努力嘗試解決問題并采取積極行動。

例如，“可持續地球項目”涵括眾多類別的子項目，幼兒園發揮共享型領導①（Shared Leadership）的引領作用，實施繼任計劃（Succession planning）。該計劃指為確保可持續性項目的有效開展而對參與項目的人員進行合理的角色定位與職能配置。根據任務需要，項目負責人（兒童或教師）可動態調整，其可擔任一個或多個項目的負責人或協調者。也即是說，參與繼任計劃項目組的每位成員都會成為事關項目成敗的利益攸關者，需要為項目的長遠發展建言獻策。

2.構建崇尚尊重的人際關系

社會學研究表明，人是一種關系性存在。意大利瑞吉歐創始人馬拉古齊（Malaguzzi）指出：“在我們的體系中，關系是一個在共同目標的引導下，讓不同力量與元素相互聯結的動態系統……積極的教育過程中，建立關系和學習是同時發生的。”[16]45-47幼兒園借鑒了這一理念，將其運用到日常管理之中，認真傾聽教職工的想法和觀點并予以重視與回應，致力于構建崇尚尊重的人際關系。

（四）保障：助力教師專業發展

不言而喻，教師專業發展水平是提升早期兒童可持續發展教育質量的動力引擎。教師的專業發展需要組織的引領、協助與支持。幼兒園從兩個方面助力教師專業發展[11]74-76。

其一，創建學習型組織。創建學習型組織恰切地滿足了促進教師專業發展的價值訴求。受彼得·圣吉（Peter M. Senge）《第五項修煉-學習型組織》（The Fifth Discipline：The Art amp; Practice of the Learning）中學習型組織②五項修煉方法的啟發，基于可持續發展教育實踐——

“可持續地球項目”，幼兒園成立了學習型組織，使組織中的教師擁有共同的目標與愿景，在相互激勵、協作的過程中，提升能力與素質，進而為實現共同目標而有所作為。其常規運作方式如下：一是教職工茶話會（地點一般在戶外度假村），即鼓勵教職工建立相互信任的合作關系，積極化解個人工作和生活之間的矛盾，圍繞“環境”主題，思考環境與早期保育和教育的關系，為可持續發展教育實踐貢獻經驗和智慧；二是教職工會議，即將教職工專業成長中的問題（如教學法）作為“行政要務”列入會議重點事項并集中解決，以提升其專業能力；三是每周午餐會，即借助教師用餐契機，促進教職工相互交流與學習，同時對自身的教育實踐進行反思。

其二，幫助教師制定職業規劃。良好的職業規劃是不斷促進教師專業發展的推動器。教師職業規劃是基于自身當前職業發展的現狀與對未來職業發展的期許的差距所做的綜合分析和理性決策，需要教師對自己的工作性質、工作環境及所處的行業進行必要而深入的反思。例如，幼兒園選擇戶外咖啡館作為召開教師職業規劃會議的地點，鼓勵教師對幼兒園的領導與管理、教師教育教學與研究等相關工作進行反思，以期幫助教師制定科學合理的個人職業規劃，促進自身專業發展。

（五）拓展：理解和認識原住民歷史文化

和諧是社會可持續發展的根本保障。在澳大利亞“建立在西方以經濟、社會和政治利益為目的，對于土地的占有、所有權和使用（濫用）的觀念之上”[11]135的殖民運動過程中，原住民與非原住民、原住民與地方政府之間產生了激烈的文化沖突（Culture conflict），從而導致了諸多“不和諧”的困境。據此，早期教育者適時地幫助兒童拓展對原住民歷史文化的理解和認識，希冀兒童從小在心中孕育“和諧”理念的種子。

與以往澳大利亞ECFFS蘊含的“和諧”理念（主要關注個人及其生活方式與自然、生態系統的和諧）不同，現如今，“和諧”理念融入政治、社會、文化等多重意涵，如將本土環境與所有權、原住民的權利、原住民的歷史與文化等方面的議題納入其中。有這樣一則簡短的對話[17]17：

阿爾伯特（Albert）（5歲原住民兒童）：我知道腳下踩著的曾是土著居民（原住民）葛迪高人（Gadigal people）的土地（并埋著他們的尸骨）。

米莉雅姆（Miriam）（非原住民教師）：這片土地為政府擁有，幼兒園、操場、公園、公路及火車軌道都是在這片土地上建造起來的。

阿爾伯特：土地上的小草既是土著人（原住民）的，也是政府的。

米莉雅姆：想一想為什么這里曾是葛迪高人的土地，認真思考下所有權問題。

阿爾伯特：我可以和鮑勃（Bob）做一個標記，表明這里曾是葛迪高人的土地。

從這則對話可知，教師“有意識”地啟蒙兒童感知和理解本土環境和所有權問題之間的關聯，引導兒童從殖民者和土著居民（原住民）兩個視角思考，由于土地所有權分配不均衡，導致雙方在土地的使用、享有上存在的顯著差異[11]141，初步萌發兒童對和諧、平等、公正等可持續發展所蘊含的價值理念的思考，進而增進兒童對原住民與非原住民的二者關系及其歷史文化的理解和認識。

此外，早期教育者還通過短期計劃、長期計劃、“故事圈”來拓展和豐富兒童對原住民歷史文化的理解和認識。短期計劃指短途遠足活動：拜訪原住民藝術家；參觀原住民幼兒園、“Ngutana-Lui”原住民和托雷斯海峽島民文化研究中心①（Aboriginl and Torres Strat Islander Culture Stlldies Centre），閱讀和聆聽有關原住民的圖書、海報、音樂；觀賞原住民和托雷斯海峽島民的旗幟。長期計劃主要包括：邀請社會閱歷豐富的原住民參與相關決策制定；聘請原住民作為幼兒園的教職工[11]142-143[18]。“故事圈”則是一系列小型的學習研討會活動，成員可圍繞原住民歷史事件、當前社會對不同文化群體的影響等展開討論[11]143-144，促使兒童更好地理解和認識澳大利亞原住民的歷史文化及其存在的意義。

四、借鑒與啟示

澳大利亞ECFFS在借鑒、汲取和整合相關思想理論的基礎上，做出了有益的探索，取得了一定的成效。然而，在不斷推進其實踐和創新的過程中，國家與政府的持續支持、質量評估、提升教師專業發展水平，深入理性地認識原住民的歷史文化、原住民與非原住民的關系等，仍然是有待進一步解決的問題。相較于澳大利亞，我國幼兒可持續發展教育尚處于起步階段。立足我國幼兒可持續發展教育及生態文明教育現況，澳大利亞ECFFS可給我們帶來五點啟示。

（一）出臺相關的政策法規

澳大利亞國家和政府出臺的相關政策法規為ECFFS提供了重要保障。例如，《歸屬、存在和形成：澳大利亞幼兒教育框架》（Belonging，Being and Becoming：The Early Years Learning Framework for Australia）、NQS、《可持續發展課程框架》（Sustainability Curriculum Frame work）皆指明了可持續發展教育內容及其相關的實踐要求。澳大利亞早期教育機構亦廣泛動員各方力量，積極推進ECFFS實踐的開展。

有鑒于此，我國政府及教育行政部門亦可組織專業力量研制幼兒可持續發展教育課程標準，明晰其基本內容，出臺專門的政策法規文件，或有機地融入《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要》《幼兒園保教質量評估指南》等政策法規之中，賦予其合法性地位。各級各類幼教機構領導及教職工亦需要加強對幼兒可持續發展教育理論的學習，并積極主動地參與其實踐。

（二）制定合理的教育目標與實施策略

基于我國3～6歲兒童，制定合理的教育目標是幼兒可持續發展教育不可或缺的重要一環。例如：小班幼兒初步能夠萌發與形成不浪費食物、不亂扔垃圾、不欺負弱小動物及不破壞植物等的意識與行為，并愿意與同伴建立友好持久的伙伴關系，表現積極地親近自然的意愿；中班幼兒初步能夠知道常見的保護自然環境的方式方法，并能夠采取積極有效的行動，且在項目活動中能夠初步運用可持續發展的理念與思維，還能給予合理正當的理由；大班幼兒初步能夠基于可持續發展理念開展項目活動或跨學科學習，并將自己所學的相關知識運用到幼兒園日常管理實踐及幼兒園周邊社區環境實踐之中，進而提升問題解決的能力。

在實施策略上，幼兒園應注重思維理念啟發與實踐探索引領相結合：一是教師可通過對兒童日常生活中的一些容易引發“不可持續發展”的現象或問題（如對某位兒童形成孤立和偏見的傾向、喜歡吃塑料包裝的食品等）啟發兒童討論和思考，使兒童萌發可持續發展的思維理念；二是幼兒園可通過設計豐富、有趣及多元的項目游戲活動（如“保護地球”“美麗社區我在行動”），為教師和兒童賦權，使兒童和教師能夠充分發揮主體性，并以平等共享的關系參與項目探究活動，為可持續發展項目有效推進建言獻策；三是項目參與者應積極營造和諧融洽、平等尊重的人際氛圍，為項目組成員彼此溝通、相互學習、共同成長創造良好條件。

（三）構建教師專業發展支持系統

提升早期兒童可持續發展教育的質量離不開一支高質量的教師隊伍，即需要構建教師專業發展支持系統。借鑒澳大利亞ECFFS的經驗，可以從三個方面著手：一是政府及教育行政部門需要劃撥必要的經費，支持幼教機構開展幼兒可持續發展教育，激發教職工積極參與的熱情與動力，組織專家開展相關培訓并蒞臨幼兒園提供專業化指導；二是幼兒園應制定支持幼兒可持續發展教育實踐的政策制度，并配套相應的執行保障措施，如鼓勵和支持教師外出學習、參加專題培訓，暢通和拓寬教師學習經驗分享渠道，促進優秀學習成果共享等；三是教師應努力構建學習共同體，打造“人人向學”的可持續發展組織文化，加強教師圍繞“早期兒童可持續發展教育”開展“基于問題的學習”（Problem-Based Learning，簡稱PBL）與反思性實踐，促使“教師擺脫理論話語的束縛，重新向實踐話語回歸，找到自己知識的生長點和自我專業發展的空間”[19]。

（四）開展項目活動與跨領域學習

我國3～6歲兒童的學習主要是基于五大領域而展開，項目活動具有整體性、拓展性與關聯性。借鑒澳大利亞ECFFS的經驗，我國幼兒園開展可持續發展教育項目活動與跨領域學習，能夠支持幼兒在自然中主動學習和探索，促進幼兒對自然本真的熱愛，幫助幼兒理解人與自然和諧共生的可持續發展的關系。例如，幼兒園設計“保護自然”項目活動，其可分解成眾多子項目如“節水與動植物生長”“堆肥與種植”“減少用餐垃圾”等。在“節水與動植物生長”項目中，教師可啟發幼兒了解將節約的水用于促進某些動植物的生長、動植物的生長又有利于土壤的更新、土壤的更新又有益于促進大氣循環，從而給我們帶來自然新鮮的空氣，有益于我們的健康的知識。教師在“廢水處理”跨領域學習活動中：一是通過觀察和分析探究廢水是怎么形成的，有何危害；二是運用數學的統計分析，獲悉每日廢水產生的量及相應的時間段；三是開展關于“廢水處理”的語言交流活動，激發大家對該問題的關注和思考，并探討有效的解決辦法；四是探討在幼兒園如何及在何處安裝廢水處理設施；五是分析廢水處理、人的生活與生態環境之間的關聯。簡言之，跨領域學習能夠幫助幼兒在項目活動中利用科學、數學、語言學、工程學和生態學等多個領域的知識與經驗，形成可持續發展的思維與能力。

（五）融入多元文化教育內容

多元文化教育能夠使個體了解和熟知不同民族的歷史源流、文化習俗及人們的價值觀念和行為方式，進而增進個體對文化多樣性的認識、理解、寬容與尊重，是促進個體與社會可持續發展的重要力量。從澳大利亞ECFFS的經驗可知，有效回應和解決原住民與非原住民之間的文化矛盾與沖突是其可持續發展教育的根本選擇。為此，早期教育者適時有目的地幫助兒童理解和認識原住民的歷史文化，有助于兒童形成對原住民與非原住民之間關系的理性認識。

文化多樣性是中華民族的鮮明特征。我國幼兒可持續發展教育需要加強多元文化教育，如不同民族的歷史發展背景、民風習俗（飲食習慣、服飾、日常交往禮儀、節假日、特定紀念日活動）、民族文化藝術（語言文字、音樂、繪畫、表演、詩歌）等有利于增進幼兒對不同民族地區的歷史文化及其生產生活方式的認識、理解、寬容與尊重，促進幼兒在日常的學習、游戲與生活中與來自不同文化背景的兒童建立積極友好的伙伴關系。

五、結語

澳大利亞ECFFS堅守的一貫主張，即今天的兒童是促進未來社會可持續發展的積極公民。早期兒童是具有積極能動性的學習主體，具有較強的學習能力；早期兒童的身體、心理、思維及社會情感與適應能力處于發展的關鍵時期，具有極大的可塑性。因此，早期教育的投入對個體擺脫貧困代際傳遞、提升受教育水平、成年后所獲經濟回報，以及減輕社會犯罪率、促進社會和諧等方面具有不可替代的積極價值與意義。可以說，澳大利亞ECFFS充分彰顯了既立足現實又著眼長遠的前瞻性設計理念；使其個體發展價值與社會發展價值得到了有效的關聯、融通、互促與統一。

當前，我國正值全面提升學前教育質量、加快建設高質量學前教育體系的重要時期，汲取與借鑒先進教育理念是達成這一目標的有效手段。澳大利亞ECFFS值得我國合理并有效借鑒。但客觀而言，汲取與借鑒域外先進經驗不是一蹴而就的，更不能簡單、盲目地照搬與復制，以致引發“水土不服”“消化不良”等不適病癥。我們需要立足中國國情、中國幼兒教育（幼兒園）實際情況，依據我國的各項政策法規對幼兒學習與發展提出的基本要求，基于中國幼兒學習與發展的特點等，圍繞當前幼兒、幼兒園及其周邊環境（社區）與社會等方面存在的可持續發展問題，制定科學合理的設計方案與實施步驟，整合多方資源與力量，穩步扎實地推進我國幼兒可持續發展教育的探索與實踐。

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The Experiences and Implications of Early Childhood Education for Sustainability in Australia

Zhou Qihuang

（College of Normal Education， Longyan University， Longyan Fujian 364000）

Abstract：Early Childhood Education for Sustainability in Australia（ECEFS）draws on multiple theories and research results， aiming at reforming ideas and actions in education. Practical experiences in five aspects have emerged： its goals are to foster childrens sustainable development in thinking and problem-solving ability; project-based activities and interdisciplinary learning are the main contents of learning; its strategy is to empower students and build respectful interpersonal relationship; teachers should be supported in professional development， as a guarantee for improvement in quality; children's understanding of aboriginal history and culture are regarded as an effective approach. The research on practices in Australia have important implications for the implementation of sustainable development education for early childhood in China and the promotion of education on ecological civilization .

Key words：Australia; ECEFS; sustainable development; teachers professional development; aboriginal culture

【責任編輯：趙 穎" " 責任校對：劉北蘆】