匈牙利高校醫學教育課程模式及其啟示

陳 君，屈 陽，高 達

（華北理工大學外國語學院，河北 唐山 063210）

隨著社會的發展，人們對高校醫學教育提出了新的要求，傳統的醫學教育課程模式已不適應當下社會的發展需求。“醫生應該具備怎樣的知識結構才能應對突發衛生狀況的挑戰”“如何提高高校醫學教育的質量”“如何在借鑒國外先進經驗的基礎上改革醫學教育的課程模式”等已成為社會普遍關注的重要課題。匈牙利是歐盟國家中醫學教育水平較高的國家之一，其醫學學位得到了歐盟各國以及美國、加拿大、日本、以色列、印度、希臘等國家的認可。鑒于此，將匈牙利高校醫學教育課程模式作為研究對象，分析其在課程設置方面的特色，不僅可了解匈牙利醫學教育的發展狀況，而且可為我國高校醫學教育課程模式改革提供些許借鑒的經驗。

1 匈牙利高校醫學教育現狀

匈牙利設置醫學院開展醫學教育的高校一共有4 所，分別是塞梅爾維斯大學（Semmelweis University）、德布勒斯大學（University of Debrecen）、佩奇大學（University of Pecs）和塞格德大學（University of Szeged）[1]。其中，塞梅爾維斯大學位于首都布達佩斯，是專門的醫科大學，其余3 所大學分別位于德布勒斯市、佩奇市和塞格德市，均為設置醫學院的綜合性國立大學，均為匈牙利的高水平研究型大學。匈牙利高校醫學教育學制為六年，采用了學士階段課程和碩士階段課程合并設置的課程模式。4 所大學的醫學教育課程設置大同小異，包括通識教育、基礎醫學教育、臨床醫學教育和臨床實習等方面。學生畢業要提交畢業論文，論文審查形式為指導教師和其他兩名教師共同參與的口試，若論文審查不合格，則不能畢業。同時，鑒于醫學教育在歐洲的重要地位，匈牙利還將其定位為重要的國家產業，4所大學醫學院也引進了國際通用的教育制度，通過開設英語授課的國際課程以吸引更多留學生。匈牙利高校醫學教育得到了歐盟國家的認可，按照歐洲高等教育資格框架的規定開展醫學教育，其醫學學分可借助歐洲學分互認體系與歐盟國家互換，1學期的醫學課程可獲得30 歐洲學分互認體系學分，1 年可獲得60 學分。從每學期需要獲得的學分看，學士階段課程為3～4 年，需要獲得180～240 歐洲學分互認體系學分，碩士階段課程為1～2 年，需要獲得60～120 歐洲學分互認體系學分[2]。從授課對象看，匈牙利醫學教育課程既包括以匈牙利人為對象的醫學教育課程（免費），也包括以外國人為對象的國際教育課程，在全世界范圍內招收優秀的學生。如鑒于匈牙利與德國在經濟與社會等領域的緊密聯系，塞梅爾維斯大學、佩奇大學和塞格德大學均開設了以德國學生為對象的課程。從質量保障看，匈牙利認證評價委員會（Hungarian Accreditation Committee，HAC）負責高校醫學教育質量的審查和認證工作，每5 年開展一次以各醫學部醫學教育為對象的認證評價審查[3]。此外，為保障評價機構評價質量，匈牙利認證評價委員會還定期接受美國外國醫學教育認定委員會（National Committee on Foreign Medical Education and Accreditation，NCFMEA）的審查，通過評價機構來保障評價工作的高質量開展[3]。

2 匈牙利高校醫學教育的課程模式

2.1 螺旋形的課程設置

匈牙利高校醫學教育課程設置呈現出明顯的理論與實踐交錯開展的螺旋形特征，其具體路徑為“理論—實踐—再理論—再實踐”，目的在于促進學生反思性學習，提高學生運用理論知識解決實際問題的能力。具體來說，匈牙利6 年的醫學教育由前兩年的基礎醫學教育和后4 年的臨床醫學教育兩個階段組成，采用學期制。基礎醫學教育是臨床前教育，學生大體上要完成14 門課程左右的基礎理論學習（4 所高校間稍有區別），主要包括自然科學課程、醫學理論課程和通識教育課程。以德布勒斯大學為例，自然科學課程包括生物物理學、細胞生物學、分子生物學、生物統計學、基礎行動科學等學科；醫學理論課程包括遺傳醫學、復蘇急救法、醫療生理學、解剖學、神經生物學等；通識教育課程包括交流技術、匈牙利語、體育、拉丁語等，這些課程貫穿醫學教育整個過程，實現了醫學實踐能力和人文素養共同提升的雙重目標。臨床醫學學習內容較復雜，臨床醫學課程的學習目的為掌握醫療面診和診療技法。學生既要完成有明確歸屬的必修課程，如內科學、外科學、兒科學、神經學、病理學、法醫學、婦產科學、耳鼻喉科學、臨床生化學、臨床生理學、臨床微生物學、免疫學、藥理學、呼吸科、口腔科、泌尿科、臨床遺傳學、臨床心理學等，又要完成沒有明確歸屬的橫向必修課程，如臨床人類學、臨床社會學、放射學、公共衛生學、生命倫理學、匈牙利語等[4]。

為避免各類課程在實施過程中簡單相加等問題的出現，匈牙利高校將創生取向列為課程實施的重要取向，通過理論和實踐的有機結合，培養學生的自我反思能力。醫學實習從一年級或二年級開始，以看護護理和采血等早期體驗為主要內容進行看護實習，同時也設有與患者接觸的項目，以幫助學生理解理論課程相關內容。進入臨床醫學教育階段后，學生在學習理論知識的同時還需要進行內科模塊化實習、外科模塊化實習、婦產科模塊化實習、神經科模塊化實習、內科實習、外科實習等[5]。為幫助學生解決實習過程中遇到的問題，高校醫學院會在六年級時開展模塊化學習，如佩奇大學醫學院六年級課程包括10周的內科學習、6 周的外科學習、6 周的小兒科學習、6 周的婦產科學習、4 周的神經科學習、4 周的精神科學習、兩周的家庭醫學學習和兩周的急救醫療學習，以幫助學生解決實習過程中遇到的問題及完成畢業論文[6]。

2.2 多樣化的授課方式

匈牙利高校醫學教育課程授課方式呈現出多樣化的特征，目的在于培養學生自主探究能力。具體為以下形式。

（1）大班授課。大班授課是匈牙利高校醫學教育在基礎醫學教育階段最常用的授課方式之一。為滿足學生個性化學習需求，匈牙利高校積極優化傳統的大班授課方式以適應醫學教學需要，將大班分為前后兩組開展授課。前組和后組課程內容完全一致，授課教師雖然會因為時間等因素的限制有所調整，但其均為具有豐富臨床經驗或科學研究經驗的臨床醫生或教授，此種由不同教師在不同時段開展大班授課的方式，一定程度上也為學生提供了自由選擇的空間。同時，由于大班授課內容具有較強的綜合性和廣泛性，為保證教學質量，教師在大班授課時會根據需要安排其他有經驗教師觀摩，觀摩教師會針對教學中存在的不足提出意見，并進行補充[2]。此外，為使每名學生都能準確掌握大班授課內容，學生還會被分到習明納小組，未能充分理解大班授課內容的學生除了可以咨詢授課教師外，還可在習明納小組中直接請教指導教師。匈牙利高校這種經過改良的授課方式在提高學生學習質量的同時也為教師提供了校本培訓的機會。

（2）小組教學。小組教學是匈牙利高校醫學教育的顯著特征之一。在這種授課方式下，教師和學生能直接交流對話，學生可針對不懂的內容與教師展開深入探討，同時教師也會為學生準備一些簡單的教材以加深學生對授課內容的理解。小組教學的規模為7 人左右，每組配備一名教師和一名作為輔導員的高年級學生。小組教學中，教師提出一些理論和實踐問題，小組成員集體討論，在關鍵節點上教師會引導學生。此種授課方式貫徹了人本主義教育理念，能發揮學生在課堂上的主體性作用，啟發了學生的創新精神和解決問題的靈感，同時小組成員在6年的學習中基本都不會再發生變化，此種穩固的結構為學生提供了相互學習的機會，同時也能在培養團隊合作精神的基礎上提升學生人文素養。作為輔導員的高年級學生不僅可根據其指導低年級學生的業績獲得相應的學分，還可獲得一定程度的學費減免等優待[2]。

（3）模擬教學。模擬教學也是匈牙利高校醫學教育的重要教學方法，主要應用于臨床醫學教育階段。高校準備了形式多樣的模擬教學以幫助學生學習臨床技能，如給患者采血、保護靜脈、插入膀胱導尿管、心電圖檢查、超聲檢查等。塞梅爾維斯大學專門為學生建立了開展模擬教學的模擬教學中心，該中心針對各種醫學教育主題為學生提供專門的教學，如使用高功能仿真裝置的救命救急培訓、模擬患者檢查等。其授課方式與小組教學一樣，除教師以外還會安排專門的輔導員給學生進行適當的臨床指導[2]，在學生實習及考試等方面發揮著重要作用。

2.3 專業化的考核評價

匈牙利高校醫學教育注重未來醫生各方面能力水平的培養，致力于制定更為全面的、專業化的課程考核評價制度。其專業化主要體現在以下方面。

（1）柔性化的考試時間。匈牙利高校醫學教育考試安排呈現出明顯的柔性化特征，消除不確定因素對檢測結果的影響，保障學生的學習主動性和積極性。匈牙利各高校考試時間的設定與其他國家的安排大體一致，即安排在每學期末，但其在考試時間的橫跨幅度卻呈現了差別：匈牙利高校醫學教育的考試時間為兩個月左右。考試并不是所有科目同時舉行，而是設定多個考試日期，學生可根據自身學習情況在兩個月內的任何一個時間點參加考試。考試科目的性質不同，考核次數也存在一定差別：主要科目的相關考核，學生每年可參加3 次考試，避免由于考試成績不及格而影響升學的問題；針對非主要科目，學生可在6 年內參加5 次考試[4]。柔性化的考試時間并不意味著學生不受任何約束參加考試，雖然學生自由選擇考試日期，但高校對每門科目的補考日期及每次考試能參加的人數都做出了規定，所以從整體實施看，考試具備了較強的可操作性。

（2）多樣化的考試形式。匈牙利高校醫學教育考試形式包括筆試、實際技能測試和口試等。口試被視為筆試的有益補充，能檢查學生在筆試中考查不到的內容。在口試中，各學科教師會預先提供給學生150～200 道題目，學生在經過充分準備后參加口試。預先將考試題目透露給學生并不意味著學生可在口試中高枕無憂，學生從教師預先提供的題目中選出3 道題目，與教師針對題目內容展開討論，記憶性知識很難應對教師在口試中提出的隨機性問題，學生需要對知識有充分的理解，同時還要具備較強的綜合運用能力，才能回答教師提出的問題。而實際技能測試是一種真正的“實戰”考試，學生不能再通過模擬患者的形式參加測試，必須以實際患者為對象，且患者分配具有很強的隨機性，這就要求學生具備較強的臨床實踐能力。如在內科臨床實習中，考試當天每名學生都會被分配一定數量的患者，學生為這些患者進行15 分鐘的醫療面診和身體檢查，考官會針對病例、鑒別診斷及治療方案等向學生提問[6]。此外，學生面診技能及對患者的面診態度等也會被列入考查內容。實際技能測試在評估學生臨床技能方面具有很強的可操作性，但由于考官在測試中具有絕對的權威性且缺乏相對統一的考核標準，因此這種評價方式尚有改進空間。

3 匈牙利高校醫學教育課程模式的啟示

3.1 整合課程組合結構，推動醫學教育課程設置的合理化發展

理論與實踐雙向推進、理論指導實踐的開展、實踐推進理論的深化，逐漸成為高校醫學教育課程組合結構的改革理念，也是當下醫學教育改革的焦點所在。在該理念指導下，匈牙利高校醫學教育采取的課程組合方式已成為保障醫學教育質量及提高學生醫學綜合能力的重要抓手。匈牙利高校醫學教育采取的螺旋形課程設置凸顯了反思性教學的重要性，其根本出發點在于幫助學生解決實踐過程中遇到的問題，通過理論和實踐的循環推進、螺旋上升，提高學生對醫學實踐活動的認識。

反觀國內高校醫學教育現狀，目前，我國高校醫學教育面臨著種種問題，大致可概括為以下兩個方面：（1）我國高校醫學教育停滯在理論與實踐分離的教育模式階段，主要采取先開展基礎醫學教育，然后進行臨床醫學教育，最后實施醫學教育實踐的3 段式教學模式，在這種教學模式下，理論和實踐呈現出涇渭分明的特點。（2）我國高校醫學教育多為醫學專業知識的傳授，注重理論知識的灌輸和記憶，對學生應具備的醫學綜合能力及人文素養培養的重視程度明顯不足，教學內容方面也存在不足[7]。

針對以上問題，借鑒匈牙利高校醫學教育課程模式，我國高校醫學教育可考慮將職業技能和人文素養培養貫穿整個醫學教育，在增長學生醫學專業知識的同時，注重培養學生未來從事醫生職業的綜合能力和人文素養，在醫學教育不同階段突出實踐教學的重要性，促進學生深入學習醫學知識。

3.2 優化課程授課方式，促進醫學教育課程授課的高質量發展

醫學課程授課方式的單一化，必然影響課程教學質量。這也是造成學生不能主動學習、在學習中始終處于被動地位的重要原因。

匈牙利高校醫學教育課程授課方式的多樣化正是為探尋醫學教育高質量發展而做出的主動性嘗試，有利于發揮教師的主導性作用和學生的主體性作用。我國高校醫學教育通常采用大班授課的方式，驗證性實驗在教學中占比較大，授課方式呈現出單一化特點，缺乏激發學生自主學習積極性及主動性的教學方式[8]。此外，授課課時較多、學生自我思考時間較少的問題也較為突出。

針對我國高校醫學教育存在的問題，結合匈牙利醫學教育的優勢和特點，我國高校在優化課程授課方式方面可考慮采用以下措施。

（1）推動大班授課和小組教學有機結合，使二者互補，培養學生分析解決問題的能力及創新創造能力，促進其自主探究、積極反思，提高學習興趣。

（2）加強各高校醫學教育各學科間的聯系，密切聯系高校與其附屬醫院，有效利用各學科的優質教學資源，加強網絡學習資源和立體化教材的建設，為學生提供豐富的實習機會，滿足不同學習階段學生的實際需求。

（3）在著眼本校醫學教育實際的基礎上，提高案例教學、PBL 教學及模擬教學在教學方式中的占比，在教學中注重培養學生實踐能力和學習能力，發揮學校資源優勢，促進學生能力全面提升，以培養高素質的醫學人才。

3.3 完善考核評價方式，促進醫學教育課程考核評價的多元化發展

醫學教育課程考核評價的科學實施在保障醫學教育質量方面具有至關重要的作用，影響著未來醫生的培養質量及社會醫療水平。匈牙利高校醫學教育課程考核評價正在嘗試開辟一條相輔相成、多元且柔性化發展的道路，以對學生學習質量做出科學、合理的評價，從而提高醫學教育質量及促進學生全面發展。

從整體來看，我國醫學教育課程考核評價存在以下問題：（1）將考核評價作為醫學教育教學目標，一切教學活動以學生考試為中心。（2）考核評價多圍繞記憶性知識的掌握情況展開，很少對學生學習態度、綜合素質和實踐能力等做出考核評價。（3）終結性考核評價是目前我國高校醫學教育課程考核評價中較流行的方式，“一考定終身”的方式缺少對學生學習過程的評價，也很難做到根據學生實際發展需求提供適時、適當的教學指導。（4）學生是考核評價的被動參與者，在考核評價過程中，教師是權威，占據著絕對地位，考核過程缺少教師與學生的有效交流，具有獨斷性特征[9]。

對此，匈牙利高校醫學教育課程考核評價制度為彌補我國高校傳統醫學教育課程考核評價方式存在的缺陷提供了良方，我國醫學教育應推動課程考核評價方式的多元化發展，全程把控醫學教育開展狀況，將過程性考核評價和終結性考核評價相結合、筆試和口試相結合，重視對學生進步及創新能力的評價等。