基于POA理論的高中地理問題式教學案例設計

趙興艷 李娟

［摘 要］為了進一步促進高中地理問題式教學的科學性與系統(tǒng)性，提高地理知識的內(nèi)在邏輯性與聯(lián)系性，強化高中地理問題式教學設計。文章以POA理論體系“教學理念”作為指導思想，用“教學假設”為“教學流程”提供理論支撐，并以人教版高中地理必修第二冊第二章“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”一課為例進行地理問題式教學設計，利用POA理論驅(qū)動─促成─評價的教學流程整合地理問題式教學，以期為高中地理問題式教學設計提供思路參考。

［關鍵詞］POA理論；高中地理；問題式教學

［中圖分類號］ ? ?G633.55 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）31-0095-04

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》在教學實施建議中明確提出：要重視問題式教學［1］。問題式教學有別于傳統(tǒng)的教學方法，它更注重學生綜合能力的培養(yǎng)，強調(diào)以學生為主體、問題為中心，以創(chuàng)設問題情境，提出問題、研究與解決問題為主線貫穿于教學之中［2］。問題式教學有利于增強學生的問題意識，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，提高學生分析問題與解決問題的能力，對高中地理教學有十分重要的意義。但在實際教學中，部分教師對問題式教學的運用比較隨意，缺乏系統(tǒng)的思考與整體的運用，問題的設置較為主觀、過于形式化，不符合科學性與系統(tǒng)性的教學原則。POA（Production-Oriented Approach）理論具有明確的教學流程，能為問題設計提供系統(tǒng)的思路與科學的引導，提高課堂效率，促使學生更高效地掌握知識與運用知識。

一、POA理論概述

POA又稱為“產(chǎn)出導向法”，是由北京外國語大學文秋芳教授與她的團隊建構的對解決“學用分離”問題的創(chuàng)新教學方法。該方法經(jīng)過十余年的發(fā)展，已趨于成熟，并形成了完整的POA理論體系。該理論以文秋芳教授提出的“輸出驅(qū)動─輸入促成假設”為原型，在對比國內(nèi)外POA理論體系與聽取專家意見的基礎上，前后做了兩次修訂，最新修訂的POA理論體系如圖1所示。

最新修訂的POA理論體系包括教學理念、教學假設與教學流程三部分，其中教學理念包括學習中心說、學用一體說、文化交流說、關鍵能力說。關鍵能力為后面修訂的內(nèi)容，旨在使教學目標更加具體化，更符合新課程標準對學生核心素養(yǎng)能力培養(yǎng)的目標要求。教學假設由輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學習、以評為學四方面構成，形成“學”“產(chǎn)”“評”一體化教學趨勢，能有效提高課堂效率。教學流程由驅(qū)動─促成─評價三大環(huán)節(jié)循環(huán)組成，各環(huán)節(jié)之間既包括內(nèi)部小循環(huán)又包括整體大循環(huán)，教學流程更加完整［3］。各部分理論體系相互聯(lián)系，共同構成了統(tǒng)一整體。其中，教學理念是教學假設與教學流程的指導思想；教學假設為教學流程的科學設置提供理論支撐；教學流程是教學理念與教學假設的實現(xiàn)方式，教師在教學流程中發(fā)揮中介作用，這能更好地發(fā)揮POA理論體系在教學運用中的效果［4］。

二、POA理論體系在高中地理問題式教學中的應用

POA理論體系能為地理問題式教學設計提供豐富的理論支撐，保證問題式教學環(huán)節(jié)流程完整，注重知識結構的關聯(lián)性，使地理問題式教學具有科學性和邏輯性，在充分發(fā)揮教師主導作用的同時，注重體現(xiàn)學生學習的主體地位。基于此，本文以POA理論體系中教學理念作為指導思想，以教學假設作為理論支撐，運用教學流程整合教學環(huán)節(jié)，從驅(qū)動─促成─評價的教學流程入手，整合地理問題式教學環(huán)節(jié)，進行地理問題式教學設計，具體設計思路如下。

（一）驅(qū)動環(huán)節(jié)

POA理論強調(diào)教學活動的組織要服務于有效學習的發(fā)生，要從學生的角度出發(fā)，進行學情分析，設計教學組織形式，組織教學活動。一方面，驅(qū)動環(huán)節(jié)要重視培養(yǎng)學生的輸出能力而不是體現(xiàn)教師的輸入能力，要給學生呈現(xiàn)具有挑戰(zhàn)性的問題，讓學生意識到自身能力的不足，從而形成輸出驅(qū)動，激發(fā)學生學習新知的動機。另一方面，要結合新課程標準及學生實際情況設計教學目標，圍繞教學目標開展教學活動，為問題設計提供參照標準。

（二）促成環(huán)節(jié)

促成環(huán)節(jié)包括知識促成與能力促成兩方面內(nèi)容，這是教學流程的中心環(huán)節(jié)，促成的設計是否達到標準關系到教學活動的成敗。促成環(huán)節(jié)的問題創(chuàng)設，不是圍繞產(chǎn)出目標對問題進行簡單堆積，而是要重視問題的關聯(lián)性與結構性，重視問題與問題之間的邏輯關系。只有形成邏輯關聯(lián)的問題鏈，才能使學生在知識促成中建構知識框架，系統(tǒng)學習知識［5］。同時，教師在促成環(huán)節(jié)中要重視發(fā)揮其“輸入促成”的作用，充當學生解決問題的腳手架，培養(yǎng)學生的地理思維能力。

（三）評價環(huán)節(jié)

課堂評價可分為即時評價與延時評價兩大類，即課內(nèi)評價與課后評價。課內(nèi)評價，即學生以小組合作為主的方式完成教師布置的教學任務，展示學習成果，并且采用師生互評的方式進行評價。課后評價以學生個人或小組合作的方式為主，學生在課后完成教師布置的教學任務，提交學習成果，以教師評價方式為主。兩種評價方式都注重評價的過程性與發(fā)展性，不僅能為學生學習提供結果反饋，而且能為教師教學提供反思參考，能有效提高教學效率。

三、基于POA理論的高中地理問題式教學案例設計

（一）選題分析

本文選取人教版高中地理必修第二冊第二章“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”一課為例，嘗試基于POA理論對其進行地理問題式教學設計，利用POA理論驅(qū)動─促成─評價的教學流程整合地理問題式教學，使問題式教學更具科學性和系統(tǒng)性，從而培養(yǎng)學生地理學科的關鍵能力。學生通過對本課內(nèi)容的探討，學會從不同尺度分析景觀體現(xiàn)的地域文化以及地域文化對景觀造成的影響，認識人類活動要遵循自然規(guī)律，與自然和諧相處，理解人地協(xié)調(diào)與文化遺產(chǎn)保護的重要性，樹立人地協(xié)調(diào)觀。

（二）學情分析

學生在初中已經(jīng)學習過“人類的聚居地─聚落”一課，對地方特色景觀有一定的感性認識，但缺乏對要素、時空、地方綜合的思維能力。因此，教師在教學中要借助典型的實例，創(chuàng)設一定的區(qū)域情境，并提供相關區(qū)域的地圖和示意圖，促進學生綜合思維能力的提升，幫助學生更好地理解本節(jié)課的內(nèi)容。

（三）教學目標

高中地理課程標準對本節(jié)內(nèi)容的要求為：結合實例，說明地域文化在城鄉(xiāng)景觀上的體現(xiàn)。根據(jù)課程標準與POA教學理論中“學用一體”“關鍵能力”等要求，筆者結合教學案例設計“地域文化與鄉(xiāng)村景觀”的內(nèi)容，具體教學目標見表1。

（四）教學安排與教學過程

1.教學安排

本節(jié)課主要以驅(qū)動─促成─評價作為教學流程，具體的教學活動與課時安排如表2所示。

2.教學過程

（1）教學驅(qū)動。創(chuàng)設問題情境：教師展示“理解紅河哈尼梯田所蘊含的地域文化”的活動案例，呈現(xiàn)文字材料及紅河哈尼梯田位置示意圖，讓學生閱讀材料，從生產(chǎn)活動，用水、用地制度，價值觀、審美情趣幾個方面找出體現(xiàn)紅河哈尼梯田地域文化的描述，并請學生回顧分析景觀體現(xiàn)地域文化的一般步驟。

挑戰(zhàn)產(chǎn)出能力：在回顧上節(jié)課知識的基礎上，教師通過展示兩個問題向?qū)W生發(fā)起學習挑戰(zhàn)。

問題1：為什么說森林面積足夠大，水源才能常年不枯？

問題2：云南橫斷山區(qū)形成特有的“哈尼梯田”，傳統(tǒng)的梯田稻作農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動是如何在代際之間傳承的？又是如何向不同地方傳播呢？

設計意圖：學生回顧上節(jié)課學習的內(nèi)容，自主找出從生產(chǎn)活動，用水、用地制度，價值觀、審美情趣體現(xiàn)紅河哈尼梯田地域文化的描述，并回顧分析景觀體現(xiàn)地域文化的一般步驟。這個過程有利于學生鞏固已學知識，并將這些方法遷移運用到分析貴州“加車村加榜梯田”地域文化的學習中，讓學生能夠從不同尺度分析其中體現(xiàn)的地域文化。兩個挑戰(zhàn)性問題都有利于提高學生的思維能力。

（2）活動促成。教學促成環(huán)節(jié)是本節(jié)課的中心環(huán)節(jié)，是教學目標達成的關鍵環(huán)節(jié)。本節(jié)課主要以貴州“加車村加榜梯田”為實例，創(chuàng)設問題情境，通過宏觀、微觀、中觀等不同尺度分析其中的地域文化。

創(chuàng)設問題情境1：分析地域文化——宏觀看“森林—田—村落—水系”整體。

呈現(xiàn)加車村區(qū)位圖與景觀圖。加車村位于貴州省從江縣加榜鄉(xiāng)東北部，地處月亮山深山區(qū)，屬于狹窄山谷的中山景觀，海拔790米。

呈現(xiàn)學案材料：加車村地處亞熱帶季風氣候區(qū)，降水充足，境內(nèi)林地、河流資源豐富，以山地為主。加車村村民在山高坡陡、谷深河長的自然環(huán)境下創(chuàng)作了稻作梯田，并形成了世代相傳的耕作方式。從整體來看，加車村山頂涵養(yǎng)水源，山腰村落，稻田相間分布，形成了“林—田—村—田—河”四要素同構的獨特垂直景觀。“四素同構”憑借一套完整的農(nóng)業(yè)生態(tài)知識和農(nóng)耕實踐技術開展稻作農(nóng)業(yè)［6］。

問題1：從加車村區(qū)位圖可以看出其地形處于什么狀態(tài)，地勢有何特點？

問題2：從加車村景觀圖中可以看出哪些土地利用方式？

問題3：請同學們依托學案資料，在加車村景觀剖面圖中繪制水循環(huán)示意圖，利用水循環(huán)原理解釋該地區(qū)為什么“旱季不旱”和“有林才有水，有水才有田，有田才有人”地理現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。

首先，進行課堂任務劃分，根據(jù)學生情況將學生分成四個地理小組，每個小組根據(jù)產(chǎn)出任務的具體問題進行選擇性學習。其次，任務分配，問題1與問題2可自主選擇，問題3由四個小組同學共同完成。最后，小組進行成果展示，教師根據(jù)展示情況給予指導。

設計意圖：通過對村落整體進行宏觀分析，學生能從中理解人類對自然地理環(huán)境具有適應性，體現(xiàn)了人與自然環(huán)境和諧相處、和諧共生的地域文化。

創(chuàng)設問題情境2：分析地域文化——從中觀看村落內(nèi)部空間結構。

呈現(xiàn)加車村平面空間布局圖。

問題1：從村落內(nèi)部空間結構圖可以看出有哪些土地利用方式？

問題2：從村落內(nèi)部空間結構圖可以看出有哪些公共服務設施？并舉例說明。

問題3：與平原鄉(xiāng)村相比，加車村公共服務設施的布局、居住空間形態(tài)特征有何不同？

第一：任務分配，問題1與問題2可自主選擇，問題3由四個小組同學共同完成。第二：小組進行成果展示，教師根據(jù)展示情況給予指導。

設計意圖：通過對村落內(nèi)部空間布局進行中觀分析，學生能夠理解村落內(nèi)部空間形態(tài)與公共服務設施布局受山區(qū)地形的影響，進一步體現(xiàn)出人類對自然地理環(huán)境的適應性，體現(xiàn)人與自然和諧共生的地域文化。

創(chuàng)設問題情境3：分析地域文化——從微觀看傳統(tǒng)民居（吊腳樓）。

呈現(xiàn)學案材料：加車村傳統(tǒng)民居吊腳樓主要建筑材料為杉木、石材料、小青瓦等，木材強度好，可以雕刻制成裝飾構件，石材用作地基，進行地面鋪裝。民居為傳統(tǒng)穿斗式木結構：結構用料少，經(jīng)濟可行。其多為三層建筑結構，底層不宜住人，用來圈養(yǎng)牲畜、放置重物；第二層為飲食起居的住處，內(nèi)設臥室，臥室外面是堂屋，設有火塘，明亮寬敞，適合待客；第三層透風干燥，作為儲物空間，谷物不易發(fā)霉，同時不占用生活空間。其屋頂多為寶頂結構或疊樓頂結構，有防水的作用。民居整體空間尺度雖小，但功能完善，適宜居住［7］。

問題：依托學案資料，從吊腳樓結構、形態(tài)、功能、建筑材料入手，分析吊腳樓對自然地理環(huán)境的適應性。

第一：任務分配，各小組可以自主選擇從不同的角度入手分析吊腳樓對自然地理環(huán)境的適應性。第二：小組進行成果展示，教師根據(jù)展示情況給予指導。

設計意圖：通過對加車村傳統(tǒng)民居吊腳樓進行微觀分析，學生從鄉(xiāng)村景觀的特點去體會地域文化，并且基于不同角度去探究地域文化對自然地理環(huán)境的適應性，從而深入理解鄉(xiāng)村景觀與地域文化是相輔相成、相互影響的。

創(chuàng)設問題的情境4：地域文化的保護與傳承。

呈現(xiàn)學案資料：加榜梯田稻作梯田文化資料。

問題：學生課前分享對“加榜梯田稻作文化保護與傳承的調(diào)查”及對梯田稻作文化的保護措施。

第一：學生可選擇從不同的角度入手，分享其保護措施。第二：教師根據(jù)展示情況給予指導，引導學生從保護措施入手，理解地域文化可以在“發(fā)掘中保護，在利用中傳承”的重要意義。

設計意圖：說出加車村加榜梯田地域文化的保護與傳承措施，提升學生調(diào)查、獲取和處理地理信息的能力，落實人地協(xié)調(diào)觀的地理核心素養(yǎng)。

課后作業(yè)布置：學生可以手繪或者利用電腦繪制本章知識框架圖。

（3）教學評價。評價方式：采取課內(nèi)評價與課外評價兩種評價方式相結合。

課內(nèi)評價：教師根據(jù)學習目標與學生活動設計評價表，根據(jù)問題回答情況設定“合格、良好、優(yōu)秀”三個等級。評價內(nèi)容包括小組合作評價與學生個人評價，學生根據(jù)評價表進行自評與同伴互評，最后教師總評。由于課堂主要以小組活動為主，因此需明確評價分數(shù)比重，其中同伴互評成績占40%，教師評價與學生自評各占30%。根據(jù)比重最后折算出最終成績。

課外評價：評價內(nèi)容為學生提交的個人作業(yè)，主要評價標準為知識框架圖的完整性與聯(lián)系性以及是否能夠恰當運用、繪制地理圖表。教師根據(jù)學生完成情況設定“合格、良好、優(yōu)秀”三個等級進行評價。

四、結語

總體來說，POA理論具有完善的理論體系，對地理問題式教學具有強大的支撐作用。其教學理念能進一步培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)，深化地理課程教學改革；教學假設能為教學流程的實現(xiàn)提供理論支撐，保證教學流程的完整實施；利用驅(qū)動─促成─評價的教學流程整合地理問題式教學，能促使地理問題式教學更具科學性和系統(tǒng)性，使地理知識具有聯(lián)系性與邏輯性。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020．

［2］ ?孫天山.指向“基于問題的學習（PBL）”模式的思考與實踐［J］.教育理論與實踐，2014（26）：53-55.

［3］ ?韓林，趙清，陸夢婷.產(chǎn)出導向法（POA）及其在高中地理教學中的應用［J］.地理教學，2022（5）：4-8.

［4］ ?文秋芳.構建“產(chǎn)出導向法”理論體系［J］.外語教學與研究，2015（4）：547-558，640.

［5］ ?邱琳.“產(chǎn)出導向法”促成環(huán)節(jié)設計標準例析［J］.外語教育研究前沿，2020（2）：12-19，90.

［6］ ?余夢，李陽兵，羅光杰，等.中國西南山區(qū)稻作梯田的時空演化：以苗嶺西江鎮(zhèn)和加榜鄉(xiāng)為例［J］.地理研究，2022（8）：2184-2202.

［7］ ?王紅，張浩，王俊韶.黔東南傳統(tǒng)民居吊腳樓居住適宜性評價研究［J］.貴州民族研究，2022（4）：132-137.

（責任編輯 陳 明）