基于語言學的習作單元教學

劉賽

習作單元是統編版教科書在習作教學中獨創的一種教材編排樣式。習作是借助語言媒體傳遞信息、抒發情感、表明觀點、反映客觀的思維過程，其中就包含了寫作的內容、方法以及情緒，教師應該盡可能地選擇學生感興趣的內容，轉換成學生易于理解的話題，最終完成習作。筆者以統編版五下習作單元為例，談談從語言學的角度教學習作單元的一些思考和嘗試。

一、梳理聯系，整體解讀編排用意

語文要素以縱向層級性和橫向關聯性的方式，明確了單元教學的重點，與這一單元中的教學內容有著緊密的內在聯系。這些教學內容由于在單元所處的位置不同、所在的欄目不同，在落實語文要素時所承載的價值側重點也會有所變化。

從教學要求來看，統編版五下習作單元的語文要素是：“學習描寫人物的基本方法；初步運用描寫人物的基本方法，把一個人的特點寫具體。”而單元習作的要求則是：“把一個人的特點寫具體?！眱烧咧g首尾呼應、一脈相承，體現了要素方向和習作目標之間的一致性。

從具體內容來看，《人物描寫一組》中的三個片段，都借助最為典型的事例以及語言、動作、神態等細節，刻畫了形象鮮明的人物；《刷子李》在此基礎上，還巧妙地從徒弟的視角，以襯托的方式凸顯了刷子李的技藝高超。兩篇精讀課文都為落實“學習描寫人物的基本方法”這一語文要素提供了最為直接的價值；“交流平臺”則以回顧復習的方式，進一步明確了選擇典型事例的重要性，并溫習、強化了寫人的基本方法；“初試身手”要求學生捕捉熟悉的小伙伴在生活中的瞬間表現進行練筆，并思考運用怎樣的事例、怎樣的方法才能展現人物的特點。這兩項訓練，都以兩篇精讀課文中蘊含的寫人方法為基礎，“習作例文”則借助旁注的形式，豐富了學生對典型事例的感性認知。

整個習作單元的內容選擇、體例編排，絲絲入扣，彼此勾連，共同指向語文要素這一教學中心，處處都在為學生寫出一篇貼合語文要素、契合習作要求的優秀習作而助力。因此，厘清習作單元的具體內容與語文要素、習作要求之間的對應聯系，為后續有的放矢地展開教學奠定了基礎。

二、消融壓力，設置趣味創意閱讀

寫人離不開敘事。整個單元的選文都以生動典型的故事為主，學生不僅讀得輕松，讀得愉悅，也容易理解，便于將更多的關注力聚焦在表達維度上，同時對于消融習作的抗拒心理也能起到應有的作用。因此，教師要彰顯單元選文的特點和優勢，從“趣”字入手，激活學生的表達創意，讓學生樂于動筆、輕松動筆。

《摔跤》這一片段，畫面感極強，且有鮮明的語言特點，適合以現場演繹的方式展開教學。教師邀請兩位學生走上講臺，結合學生對語段的品讀進行表演。飾演小嘎子的學生，著力展現五個畫面：公雞的站姿、猴兒般蹦來蹦去、轉三四圈、三抓兩撓以及揪推拽等動作，從基于文本語言的感知品味，到演員的內化外顯，再到觀眾的反饋調整，學生在一片盎然生趣中品味了語言，體會人物特點，尤其是進一步強化了動作、神態以及語言對展現人物特點所起到的作用。學生不僅展現了小嘎子摔跤時的過程，還融入了表演時的二度創作，比如“仰面朝天”之前，學生增加了“四肢發抖”的動作，這對于利用細節刻畫人物特點起到了較好的推動作用。

這種基于趣味性的創意閱讀，并不是將理解課文、體會人物作為最終的歸宿，而是始終聚焦人物特點這一核心。在整個過程中，學生會將全部思維和身心意識都沉浸在文本的語言世界中，既有朗讀感知，也有思考展現，將習得的寫作方法融入趣味性十足的創意活動中，大道無痕地稀釋了學生習作的抵觸情緒。

三、攝取內容，營造可感語言情境

很多學生面對習作都會有不知寫什么的苦惱。喬姆斯基研究成果顯示，學生的語言發展與環境密不可分，尤其是相似性語言之間的碰撞。語文教學的核心價值并不是純粹的傳授語言表達技巧，而是要創設能夠喚醒學生語言意識的可感情境，且盡可能與真實的生活、周圍的事物形成高度相似性。教師不妨利用學生喜歡“不按套路出牌”的獵奇心理，借助這種心理狀態，催化學生內在的寫作熱情。

教師設置了“一分鐘蝸牛跑”的情境活動，要求學生一分鐘跑1米，中途不能停下來，怎樣才能準點抵達目標呢？學生在之前的練習中出現了眾多的“龜速跑者”，引發了觀眾的嬉笑、嘲弄，這就在無形之中鑄造了最為鮮活的語言情境。在正式活動之前，教師發放了觀察任務單：任務1，比賽即將開始的那一刻，誰的狀態最吸引你？他有怎樣的動作、表情？任務2，比賽過程中，誰邁出了第一步，是怎么邁的？與平時的賽跑有什么不同？任務3，比賽接近尾聲時，誰表現出了焦慮？誰表現出了得意？他與比賽一開始相比有了哪些變化？任務4，比賽結束后，誰的表現最吸引你？他是怎么做的？可能是怎樣想的？整個比賽過程，學生一改以往的奮力奔跑，在慢的要求下，不僅怪異姿態頻出，也引得觀眾各種陰陽怪氣的評論。

教師創設這一活動的價值，重在幫助學生蓄積寫作素材，讓每一位學生擁有或直接體驗、或直面觀察的契機。尤其是這種活動與常態化生活有著較高的匹配度，這篇習作中的人物聚焦描寫，對于學生完成本單元習作中對人物刻畫的要求以及其他活動中人的描寫都起到了奠基和貫通的作用。

四、融合規則，遷移寫作基本方法

如何才能將人物形象的刻畫在本單元所要求的“典型事例”中得以遷移運用呢？語言的組合和排列，本質上是文字符號動態運行的過程，具有較為嚴謹的運用準則和規范，需要對應的思維加以匹配，這就需要在鮮活情境之下，幫助學生學會有規則地運用語言文字。

首先，基于學生先期的觀察，通過對回憶素材的整理，將活動的過程，尤其是自己所選擇的描寫對象具體的畫面，如同電影一般在腦海中重新過一遍。其次，基于觀察記錄，嘗試以口頭語言的方式，先描述給周圍的同學聽，借助口頭語言的形式，促進且強化觀察、記憶效果，幫助學生夯實貯存在思維意識中的印記，進一步明確書面描寫的內容；再次，將整個事件寫清楚，教師不妨組織學生借助寫作表達的契機，重新回顧單元中精讀課文和習作例文中的表達方法和言語經驗，當然也可以利用學生課堂交流時的內容展開評價和建議，還可以直接運用學生寫得不夠具體的動態生成的原生態片段，師生一起合作修改，讓全體學生經歷前后對比，直觀感受寫人方法的內在奧妙以及所形成的表達效果。

教師組織學生回顧、提煉和交流，幫助學生統攝習作內容，指導學生學會在規則體系之下，針對習作的要求進行匹配式的表達練習，從而綜合性運用多種寫人方法，突出人物的特點，使得人物形象更加鮮明、更加多維立體。

習作單元需要關注寫作方法，同時也需要將習作內容的攝取、寫作情緒的激活，與習作方法有機融合，在關鍵維度之間的勾連、融合之下，實現統編版教科書習作單元之間的讀寫貫通，助力學生語文核心素養的高效發展。