基于思維品質鑄造的童話文本教學

許麗

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標”）將語文核心素養劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個不同的維度，其中“思維能力”是推動其他維度發展的源動力，是衡量學生綜合素養的重要標準。

思維品質反映每個人有智力或者思維水平的差異，主要包括深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性與系統性（王國紅：《小學語文閱讀教學中的思維培養策略研究》，《教學管理與教育研究》，2022年第21期）。小學生在語文學習過程中所表現出來的思維品質，很大程度上就是在聽說讀寫的時候，能否讓自己的思維具有上述特征。語文學習本身起著提升學生思維品質的作用，學生在進行聽說讀寫的時候，必然要借助于語言或文字來作為思維的載體，而事實上語文或文字就是學生的思維工具。童話故事往往都是人們在生活經驗的基礎上通過相應的手法創作出來的，一方面體現著創作者的思維水平，另一方面又與小學生的興趣愛好密切相關，因此能夠很好地成為提升學生思維品質的載體。下面筆者就以統編版四年級下冊第八單元《巨人的花園》一文為例，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、把握體裁特質，在想象中歷練直觀性思維

受傳統教學理念的影響，很多教師忽視文體意識，忽略童話幻想、夸張的表達特質。語文課程中的直觀性思維，重在通過想象將原本機械僵硬的文字符號轉化為新形象的認知能力，因此，教師要樹立學生的主體性地位，依循他們的認知規律，創設真實可感的情境，將學生的身心意識融入其中，促發學生內在思維的喚醒，最終設置問題幫助學生構建出真實的情境，以此歷練學生的直觀性思維。

以經典童話《巨人的花園》這篇課文的教學為例，在學生初步閱讀課文、整體了解課文內容之后，教師可以借助語言渲染的方式，在課堂中營造真實可感的氛圍：溫暖的春天到來了，其他的地方都已經鳥語花香，可是巨人的花園里卻依然是一片蕭瑟寒冷的冬天，而高興的只有雪和霜。你看，它們在巨人的屋頂是什么樣子的呢？又會怎么鬧呢？分析教師的這步教學，并沒有直接生硬地提出相應的要求，而是先借助語言渲染的方式，將這篇童話的故事內容以及相關背景渲染出來，使學生從原本機械的閱讀吸收者，轉化成為積極的體驗者。當學生的身心、情感和意識都浸潤在情境氛圍之中時，再相機設置體驗式的問題，擴展學生對文本語言理解和想象的空間。一方面，學生可以結合自身的生活體驗，借助自己常態生活中對風霜的了解，將文本未盡之言以更加直觀的形象展現出來。比如，風霜的侵襲，讓屋頂的瓦石變得七零八亂，所有的花草樹木已經被雪霜凍得奄奄一息；另一方面，這一語段作者采用了對比的方法，教師可以引導學生結合課文中對其他地方春天的描寫，展開對比性想象，以順應作者的表達思維。比如“鄉下到處開著小花”“到處有小鳥歌唱”，看似兩句漫不經心的描寫，實際上則從植物生長、生機活力兩個方面展現了春天盎然之生機，教師可以組織學生從花草生長、活力盎然這兩個維度的相反方向展開想象，既契合作者對比的表達意圖，又在巨大的反差下，構建了鮮活而直觀的圖景和畫面，在想象式的歷練過程中鑄造了學生內在的直觀性思維。

由于篇幅的限制，作者不可能將童話世界中的每一個畫面、每一個場景都清晰客觀地展現出來，這就給了學生想象的空間。在這一案例中，學生在教師的言語渲染和問題驅動下，將原本靜止的畫面轉化成為積極而動態的畫面，在想象拓展中展現了風霜冰雹侵襲下巨人花園的凄清和荒涼，相機激活了內在的思維動力。小學生天生就是喜歡想象的，在生活中尚有可能進行天馬行空的想象，而當到了語文課堂上面對這些童話文本的時候，想象的火種會進一步被點燃，而這樣的想象與生活當中天馬行空的想象又有所不同，基于童話閱讀的想象，能夠讓學生的想象更有方向性，它更多地指向學生的思維發展，這就是基于童話閱讀來提升學生思維品質最堅實的基礎。小學語文教師，要充分認識到這一價值，要讓學生在閱讀童話故事的時候，盡可能開放自己想象的天空，盡可能去改造并升華自己的經驗，并且讓這些經驗得到升華之后的結果，與所閱讀的童話故事之間有更好的銜接，有了這樣豐富的思維過程，學生的思維品質提升自然不在話下。

二、凸顯主體定位，在思辨中歷練深邃性思維

小學語文教學中學生思維品質的發展，需要以靈動課堂的建構作為基礎（俞肖旦：《指向思維品質發展的小學語文靈動課堂建構策略——以〈小蝌蚪找媽媽〉一課為例》，《語文新讀寫》，2022年第18期）。一個真正靈動的課堂，一定會尊重學生的主體地位，一定會讓學生的思維有很廣闊的運用空間。學生是閱讀的主體，更是課堂教學的對象，閱讀教學的目標設定、內容研制以及策略遴選，都必須要以學生原始的認知經驗為基礎，要遵循最基本、最客觀的認知規律，將其置放在童話閱讀的最中央。為此，童話文本中所蘊藏的豐富內涵，教師需要將更多的理解和辨析的權利交還給學生，引導學生從童話奇妙想象的本質規律中，借助于思辨性認知，提升思維的深邃性。

《巨人的花園》這篇童話的經典性就在于，在情節發展過程中并不是平鋪直敘的，而有著鮮明的轉折點，比如巨人一開始心如磐石，無法接受那群孩子，但后來被小男孩的一“吻”所感化，心軟了下來，邀請孩子們一起走進了他的花園，共同歡度快樂的時光。對于童話故事這一情節設置，我們不能始終站立在讀者的視角欣然接受，這樣的閱讀狀態無法有效激活學生的閱讀思維，只會導致閱讀停留在最原始、最膚淺的認知上。這就需要教師引導學生緊扣情節發展的轉折點，依托具體的故事情境和角色的動作、語言和神態等細節性的描寫，走進人物的內心世界，洞察情節發展變化的真實緣由，探尋小男孩對巨人這一“吻”究竟有著怎樣的魔力？從而感受這一舉動背后的善良、寬容、主動與熱情，真正理解到這篇童話故事中冬天和春天所蘊藏的深刻意蘊，提升學生閱讀童話時思維的深邃性。

進入第二、第三學段之后，語文課程教學對于學生的閱讀思維要求完全提升了一個層次，不能始終停留在文字信息的表層，而要激活思維意識，透視文本表層蘊含的豐富價值和意蘊，使童話故事的認知從原本的單一到多元，不斷從表層邁向深層，提升其內在思維的深刻性。

從上面這樣一個例子可以看出，在學生進行童話閱讀的時候，思維品質的提升實際上是有章可循的。這一判斷既與上面提到的童話閱讀過程中學生的思維想象具有指向性相一致，同時也給教師提供了一個思考，那就是小學生面向童話故事的閱讀，不僅要完成信息的輸入，而且要在信息輸入之后進行有效的思辨，這就可以將學生的認知與思維進一步向前推進，從而讓學生的思維越來越深邃，而思維品質的提升也就體現在這樣的思辨過程當中。

三、凸顯本體價值，在表達中歷練創造性思維

2022版新課標明確指出：“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學的核心任務就是要“培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”。基于這樣的課程定位，語文教學的重點就需要指向學生切實有效的閱讀和表達，通過對語言品味與鑒賞，遷移與運用，為學生創造表達提供契機，提升學生言語表達的創造性。

統編版教材在《巨人的花園》一文課后設置了小練筆：要求學生想象這群孩子后來走進巨人花園中玩耍的場景。毫無疑問，這是借助童話體裁大膽想象的表達方式對學生進行創造性思維訓練的絕佳契機，包含了對文本閱讀的基本要求和遷移運用的目標設定。首先，在文本語段中對“花園”進行了較為詳細的描述，不僅給學生提供了較為鮮明的感性認知，同時也賦予了學生遷移運用的語言素材；其次，童話故事中也塑造和刻畫了巨人這一鮮活的形象。這一練筆的核心價值雖然是想象孩子們玩耍的情景，但這需要對巨人的形象特點，尤其是后期的轉變有著較為通透的把握，將巨人融入到練筆之中，才能真正凸顯這一篇童話故事所要表達的價值定位。

鑒于此，教師就需要利用童話故事的情節內容，創設鮮活可感的情境，借助明確的驅動性任務，讓學生在練筆的過程中走進情感上的認知，以此歷練學生創造性的思維表達。

其一，借助支架構建，指導學生想象表達。語文教師可以秉承故事情節的發展，先為學生搭建基礎性表達的句式支架：“看，孩子們紛紛來到了巨人的花園，一起盡情地玩耍。他們有的……，有的……，其中一個最調皮的孩子……看到這一切，巨人……”這樣的練筆遵從了學生對文本閱讀的基本認知，嘗試從“面”上展現對玩耍的基本定位。

其二，激發原始積淀，引領學生思維擴散。課文并沒有對玩耍的場景進行細致的描述，一切都藏在了“盡情”這一詞語之中。這就需要學生在第一板塊“面”上練筆之后，相機朝著更加細致、翔實的維度邁進，以進一步展現孩子們“盡情”玩耍的狀態；假如這位巨人老了之后，不能再與孩子們一起玩耍，之前的哪些情景會一一浮現在他的眼前嗎？

一次練筆，教師進行了兩個層級的引領，在由“面”到“點”的轉化過程中幫助學生進行細化和升級，而在這一過程中，就需要學生思維不斷地擴展，絕不能始終停留在同一層面上，否則思維將會僵化在固有狀態中。而在這一板塊中，教師的教學規劃，在尊重了學生基礎性的認知體驗后，為學生搭建了創造性表達的契機，推動了學生思維品質的全面發展。這里所提到的創造性思維，就是思維品質的重要表征之一，當學生的表達有了創新性之后，學生的內在思考可以通過文字實現外在表現，而學生的思維品質提升也就有了可靠的載體，這是魂與肉的關系，是童話教學的最佳形態。

總而言之，小學語文課堂教學更強調實效性，這個實效性不僅體現在課本知識的傳授效率上，還體現在學生思維品質的培養和提升上。在培養和提升學生思維品質的時候，關注到小學生的認知特點尤其是思維特點，讓學生的思維有更廣闊的運用空間，在學生思考的時候進行有針對性和引領性的評價，那么童話故事就可以真正成為學生思維品質提升的基礎，學生的思維在這樣的空間當中也會如魚得水，從而表現出自由生長的狀態。這一狀態也是語文靈動課堂的體現，是學生思維品質提升的可靠載體，更是教師促進自身專業成長的平臺。