《林教頭風雪山神廟》中林沖性格及文本的審美視域

竇欣桐

《林教頭風雪山神廟》作為一篇經典課文，深受學生的喜愛。如何使一篇“老”課文帶給學生“新”理解？這就要求讀者對文本進行“新”的闡釋。《普通高中語文課程標準（2017年版2022年修訂）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，“語文教育是提高審美素養的重要途徑。”因此，在審美視域下，對林沖的性格進行深入解讀，既符合新課程標準指導下的教學要求，還有利于創設符合時代特征的文本審美分析。

一、深挖文本內容，展現“不一樣”的林沖

《林教頭風雪山神廟》篇尾，林沖手刃三仇敵的情節歷來為人稱道，也是眾多一線教師借此分析林沖人物性格的一個重要情節。教師在文本分析的過程中，往往以點帶面，引導學生抓住文本中的幾個動作描寫，體會林沖的麻利與狠戾之下快意江湖、豪邁性情的一面。

如若分析這種“體會”，其實就是學生在學習過程中一次自發的心靈振動，是一種審美體驗。所謂審美體驗，就是主體在具體審美活動中被具有某種獨特性質的客體對象所深深地吸引，情不自禁地對之進行領悟、體味、咀嚼，以致陶醉其中，心靈受到搖蕩和震撼的一種獨特的精神狀態（朱立元主編：《美學》，高等教育出版社，2006年版，第119頁）。那么，若將上述傳統的文本分析過程置于審美立場下，學生或讀者以審美主體的身份出場，被林沖這一客體對象所吸引，是否會情不自禁地體味、咀嚼出新的意蘊內涵呢？不妨以審美的立場為基礎，再讀林沖槍殺陸虞候、福安和差撥這一情節，洞悉快意林沖背后的深層意味：

三個人都急要走時，驚得呆了，正走不動。林沖舉手，肐察的一槍，先搠倒差撥……那富安走不到十來步，被林沖趕上，后心只一槍，又搠倒了。翻身回來……陸虞候卻才行得三四步，林沖喝聲道：“奸賊！你待到那里去！”劈胸只一提，丟翻在雪地上，把槍搠在地里，用腳踏住胸脯，身邊取出那口刀來，便去陸謙臉上擱著，喝道：“潑賊！我自來又和你無甚么冤仇，你如何這等害我！正是‘殺人可恕，情理難容！”……回頭看時，差撥正爬將起來要走，林沖按住喝道：“你這廝原來也恁的歹，且吃我一刀！”又早把頭割下來，挑在槍上。

選段中的“肐察”“搠倒”“只一槍”“只一提”等短語都能體現林沖武藝高強，殺人干脆利落，帶給讀者一種快意和過癮的感官刺激。但是繼續閱讀，體味“用腳踏住胸脯”“頭割下來，挑在槍上”等語句所搭構起的場景是否會帶來一種血腥和不適感？“快意”和“過癮”是一種感官刺激，它的情緒來源于發配滄州的林沖，一路上都逆來順受，委曲求全，令讀者有一腔憋悶、無法釋放之感，而林沖手刃仇敵使讀者壓抑了許久的閱讀體驗得到了最終的釋放。“血腥”和“不適”則是一種審美體驗，它是讀者真正進入文本之后，真實感受到林沖那種忍無可忍的爆發，在無可控制和非理性的狀態下，林沖的表現可稱之為嗜殺和暴虐。

嗜殺和暴虐不符合常人理智化的言語和行為表達，是一種變態的人性表達，更是一種“悲劇性”顯現。歷來對林沖性格的評價上都脫離不了“逆來順受”“委曲求全”這兩個詞，而恰恰正是這兩個詞給予了林沖“嗜殺”行為的合理性。魯迅有言，“不在沉默中爆發，就在沉默中滅亡”。一根彈簧壓抑得過久必然迎來觸底反彈，可以說，林沖的嗜殺和暴虐便是長久“沉默”后的劇烈爆發，也就是委曲求全后的劇烈爆發。

二、“他者”壓迫與“自我”缺陷，悲劇人生的兩個維度

《水滸傳》一大深刻的主題就是“官逼民反”。施耐庵筆下的社會是污濁的、黑暗的，是一個對立于林沖的“他者”。“他者”，既指他人，亦是一種帶有強制性的國家機器，《水滸傳》中代表的是北宋末年壓抑惡劣的社會環境。在文本中，本是高俅對林沖妻子的搶占，卻是林沖被發配滄州，以及富安陸虞候五次三番對林沖的謀害等情節皆反映了當時社會的吊詭和失序，顯示了“他者”對林沖的壓迫。

“我因惡了高太尉，生事陷害，受了一場官司，刺配到這里。”——林沖安分善良、忍辱求安。

“街上尋了三五日，不見消耗，林沖也自心下慢了”——林沖的反抗并不堅決，心存幻想，得過且過，委曲求全。

以上情節出自“高俅調戲林沖妻子”“李小二告密陸虞候三人謀害林沖”事件發生之后，兩個情節都在一定程度上體現“他者”的在場。林沖在經歷了這些不公正的對待后選擇了一種壓抑性情、循規蹈矩的生活。此時林沖的表現為：他者的一逼再逼，林沖的一忍再忍。而到最后，草料場被火燒，林沖在絕境處強力爆發，由此，“他者”的壓迫促成了林沖從接受命運、安然度日，到被迫出走、逼上梁山的境遇轉變，從逆來順受、委曲求全，到奮起反抗、絕處逢生的心態轉變。

“他者”的壓迫，在很大程度上促使了林沖逼上梁山這一行為的完成。相較于“他者”， “自我”是自身屬性的展現與表露。“自我”缺陷則意味著主人公自身能力或性格的缺失、不完全，導致其落入違背自己意愿的境地。誠如“逼”這一詞，既有來自異己力量對林沖自身的壓迫，也透露出林沖本人對當前處境的留戀意味與梁山環境的抗拒意味。而這一悲劇效果的產生，正是因為林沖性格中的軟弱，可稱之為“自我缺陷”。

《林教頭風雪山神廟》作為選段，僅憑部分章節是無法窺探林沖行為動機全貌的，若想對林沖的性格有一個整體的把握，還須回歸到《水滸傳》原著，進行更為全面的思考：

當時林沖扳將過來，卻認得是本管高衙內，先自手軟了。

林沖見說，吃了一驚。也不顧女使錦兒，三步做一步，跑到陸虞候家。搶到胡梯上，卻關著樓門。只聽得娘子叫道：“清平世界，如何把我良人妻子關在這里？”又聽得高衙內道：“娘子，可憐見就俺！俺是鐵石人，也告的回轉。”林沖立在胡梯上，叫道：“大嫂開門！”那婦人聽的是丈夫聲音，只顧來開門。高衙內吃了一驚，斡開了樓窗，跳墻走了。林沖上的樓上，尋不見高衙內，問娘子道：“不曾被這廝點污了？”娘子道：“不曾。”林沖把陸虞候家打得粉碎，將娘子下樓。出得門外看時，鄰舍兩邊都閉了門。女使錦兒接著，三個人一處歸家去了。

作為八十萬禁軍教頭的林沖，從“三步做一步”“搶在胡梯上”等動作可以看出得知妻子受到非禮時，他焦急、擔憂的心態，可見林沖是個至情至性之人。然而在面對侮辱自己妻子的高俅時，林沖卻反而“手軟”“立在胡梯上”。高俅作為太尉，是何等的強權，是對立于林沖的“他者”。但從“先自手軟”“不曾被這廝點污了”“林沖把陸虞候家打得粉碎”等細節來看，林沖面對強權的樣態是忍耐和屈服的。“三個人一處歸家去了”作為收筆，表示林沖想要“大事化小，小事化了”，不再追究。“歸家去”，意即對“家”穩定、安寧狀態的維持，也是林沖對自己現有生活事業的保護。因此，這之后的“大鬧野豬林”“風雪山神廟”等情節中，林沖的性格狀態和行為動機皆出于一種意圖尋求穩定的心理機制。

由此觀之，林沖委曲求全的性格，不僅僅是來自于社會環境的壓迫，還來自于自身性格的猶疑膽怯與抱守殘缺，仍對當時的黑暗官僚體制抱著不切實際的幻想。而“他者”與“自我”關系也并不是純然對立的，而是此消彼長的。“他者”的不斷壓迫使得林沖“自我”缺陷不斷地固化，而“自我”缺陷的顯露也促成了“他者”壓迫的暗長，向內向外兩個維度的封鎖和壓迫，進無可進，退無可退的林沖，造成了被逼上梁山的悲劇性結局。

探討林沖的人生悲劇，這是基于審美立場下不得不做的事情。審美的學習過程必須是陌生的、自發的，是要學生從文本本身出發，在字里行間中參破文本密碼，與作者進行跨越時空的雙向互動，以此獲得獨特的審美體驗。他是仗義的林沖，也是膽怯的林沖，他有身陷絕境的爆發，亦有尋求安定的妥協。學生在不斷生成的文本闡釋中，觀察林沖身上飽滿的人物弧光，感受施耐庵在構造人物性格上獨具匠心的美感。而對悲劇的探討，也是基于審美教育的召喚下，對學生人生觀和價值觀進行正確的塑造。學生通過對林沖悲劇人生的探析，感受施耐庵對當時社會現實的深刻理解，體悟他對時代人生的深切關懷，從而激發自己內心的良知與悲憫，完成自我心靈的陶冶和凈化。

三、 “林沖”的啟示：構建文本的審美解讀

為何要構建文本的審美解讀？一來，符合“新課程標準”的指導要求。文本的審美解讀是達成“審美鑒賞與創造”這一目標的必要路徑。學生進行語文學習時，在閱讀完牽動感官的表層文本之后，能夠找尋更本質的文本內涵，從而獲得進一步的審美體驗，并在此基礎之上，有意識地進行一種審美創造。學生在進行審美體驗之后，其品格與性情獲得了凈化與陶冶，從而生出審美理想。語文學習強調“讀寫并重”，而這種理想就要靠寫作來實現。然而寫作不可能憑空而出，必要有一定的思考和積累，才會有所產出。倘若忽視“審美鑒賞”的作用，則會造成學生有感而發卻無從下筆的情況。所以，只有充分鍛煉學生的審美鑒賞能力，對文本進行審美解讀，對以往經典的文學文本進行模仿與學習，才能從量的積累達到質的轉變，從審美鑒賞走向審美創造，實現“表現美、創造美”的追求。

二來，審美需要是人所獨有的一種具有內在必然性的生命需要（朱立元主編：《美學》，高等教育出版社，2006年版，第91頁）。這就意味著審美化解讀是基于人自身所具有的情感規律為出發點進行合理化構建的。審美的發端，來自于審美主體對審美客體的那一聲贊嘆。語文作為“工具性”與“人文性”統一的學科，如果說“工具性”就是要求學生具有分析文本內在邏輯的能力，那么在審美的視域下，“人文性”便是指向學生自身的情感需要和生命需要。在課堂上，學生進行審美活動，對文本進行審美化理解，在生活中，學生無論是人際交往還是置身在自然環境，都依據審美的要求完成對生命自身的體悟。這條路徑意味著語文教學完成了從學理能力的培養到正確人生觀和價值觀的塑造。

潘新和在《語文：表現與存在》一書中提到，“語文教育就是基于對人的言語本性的順應、成全”，換言之，語文學習也應是基于對文本本身的順應與成全。從文本本身出發，感受其內部肌理的活力，帶領學生感受到一種文本最初的美感的生命召喚。

從文本的解讀到一堂真正的課堂教學，它們都應該力圖達到一種深入的、審美的境地。審美的課堂不僅是教學形式、教學情境的多樣化，更是以文本解讀為基礎，找尋文本自身所呈現的結構美感和內容美感，讓學生在語文學習中獲得一種獨特的審美體驗及價值感悟。