CDIO 教育理念結(jié)合CBL 模式在外科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

孟曉紅，李國(guó)正

（南陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，河南 南陽(yáng) 473061）

外科護(hù)理是高職護(hù)理專業(yè)的核心課程，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論和臨床護(hù)理有機(jī)結(jié)合的橋梁。外科護(hù)理章節(jié)內(nèi)容較多，涉及臨床內(nèi)容較多，而傳統(tǒng)課堂教學(xué)多以講授為主，存在學(xué)生課前不預(yù)習(xí)、缺乏主動(dòng)思考環(huán)節(jié)，課堂上被動(dòng)聽(tīng)講，主動(dòng)獲得感不足，實(shí)訓(xùn)課時(shí)缺乏臨床場(chǎng)景，面對(duì)模型進(jìn)行機(jī)械而枯燥的操作，致使學(xué)生出現(xiàn)動(dòng)手能力、臨床思維能力及理論聯(lián)系實(shí)際能力相對(duì)薄弱的問(wèn)題[1]。因此有必要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性及課堂效果，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)踐能力。以臨床病例為基礎(chǔ)教學(xué)法（CBL）是以案例為線索、學(xué)生為主體，兼顧臨床操作能力培養(yǎng)和基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式[2]。CDIO 教育理念由麻省理工學(xué)院和瑞典皇家工學(xué)院等4 所大學(xué)研究提出的，該理論的核心是培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力[3]。該模式從構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計(jì)（Design）、實(shí)施（Implement）和運(yùn)作（Operate）4 個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，以體現(xiàn)“做中學(xué)”原則和“基于項(xiàng)目的教育和學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)[4]。本研究結(jié)合CDIO 教育理念及CBL 模式設(shè)計(jì)高職外科護(hù)理案例式項(xiàng)目教學(xué)法，取得較好效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

采用便利抽樣法選取我校護(hù)理專業(yè)2018 級(jí)兩個(gè)班106 名專科生為對(duì)照組，其中男13 人、女93 人；年齡18～21 歲，平均年齡（19.70±2.03）歲。2019 級(jí)兩個(gè)班110 名專科生為觀察組，其中男14 人、女96 人；年齡19～23 歲，平均年齡（20.10±1.92）歲。兩組學(xué)生均為普通護(hù)理專業(yè)二年級(jí)專科生，在年齡、性別分布、大學(xué)一年級(jí)綜合成績(jī)等方面比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

護(hù)理專業(yè)專科生在二年級(jí)上學(xué)期開(kāi)展外科護(hù)理教學(xué)，本學(xué)期共56 學(xué)時(shí)，含理論40 學(xué)時(shí)，實(shí)訓(xùn)16 學(xué)時(shí)。對(duì)照組采用常規(guī)教學(xué)模式：按章節(jié)順序授課，理論課上講授新課、歸納總結(jié)、課堂反饋、布置作業(yè)、練習(xí)鞏固，直至上完全部理論課時(shí)；實(shí)訓(xùn)課上教師先進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)示教，然后學(xué)生分組練習(xí)，教師巡回指導(dǎo)，針對(duì)優(yōu)缺點(diǎn)歸納總結(jié)，最后隨堂考核。

觀察組采用基于CDIO 教育理念的CBL 模式教學(xué)，具體如下。

1.2.1 任務(wù)構(gòu)思（Conceive） 由醫(yī)院臨床護(hù)理教師與學(xué)校教師共同設(shè)計(jì)課程項(xiàng)目，選取章節(jié)內(nèi)容所包含的臨床案例，制作成相關(guān)章節(jié)的案例資源包。相關(guān)章節(jié)授課之前，先將該章節(jié)的臨床案例及資源包通過(guò)學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)給學(xué)生。學(xué)生以小組為單位根據(jù)案例要求進(jìn)行預(yù)習(xí)、小組討論，完成案例任務(wù)構(gòu)思。本階段以臨床真實(shí)案例為引領(lǐng)，增加案例的挑戰(zhàn)性和真實(shí)性，以生活中的常見(jiàn)現(xiàn)象切入，增加代入感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。案例資源包的呈現(xiàn)方式多元化，以提高學(xué)生的多感官、多方位參與度。問(wèn)題的設(shè)計(jì)能呈現(xiàn)項(xiàng)目化及臨床工作過(guò)程，注重知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，能夠引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思解決問(wèn)題的初步方案。

1.2.2 設(shè)計(jì)CBL 學(xué)習(xí)環(huán)境（Design） 學(xué)生根據(jù)任務(wù)構(gòu)思，進(jìn)行資料的需求分析，收集任務(wù)相關(guān)資料，完成任務(wù)設(shè)計(jì)方案。如理論課堂有“闌尾炎如何確診？哪些疾病的臨床表現(xiàn)會(huì)影響該疾病的確診？”等3～4 個(gè)問(wèn)題。實(shí)訓(xùn)課堂有“急性闌尾炎怎樣護(hù)理？”等2～3 個(gè)問(wèn)題。設(shè)計(jì)方案中應(yīng)包括案例中問(wèn)題的呈現(xiàn)內(nèi)容、表現(xiàn)形式，成員分工，是否符合臨床等，然后進(jìn)行課下演練，驗(yàn)證方案的可行性。教師進(jìn)行由淺入深的啟發(fā)式教學(xué)設(shè)計(jì)，合理安排教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，結(jié)合信息化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，適當(dāng)進(jìn)行教學(xué)做一體化教學(xué)，降低課程的學(xué)習(xí)難度，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如“闌尾炎病人的護(hù)理”課前有臨床案例的導(dǎo)入，課中有重難點(diǎn)的動(dòng)畫(huà)視頻、虛擬仿真項(xiàng)目，課后臨床場(chǎng)景的真實(shí)模擬，教學(xué)設(shè)計(jì)新穎，方式靈活多樣，可吸引學(xué)生注意力。

1.2.3 實(shí)施CBL 教學(xué)（Implement） 以“闌尾炎病人的護(hù)理”為例，具體步驟如下：（1）導(dǎo)入病例，交互教學(xué)。上理論課時(shí)教師在多媒體上引入該節(jié)病例，學(xué)生根據(jù)各組之前的構(gòu)思及設(shè)計(jì)進(jìn)行小組匯報(bào)，小組匯報(bào)考查學(xué)生如何引入并展現(xiàn)該病的護(hù)理評(píng)估、護(hù)理診斷、護(hù)理計(jì)劃及護(hù)理實(shí)施。學(xué)生會(huì)采用自制幻燈片，多人分工講解的方式進(jìn)行，有的學(xué)生還會(huì)插入視頻，拓展資源，引入發(fā)生在自己身邊的真實(shí)故事等。各種方式展示本組學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解、構(gòu)思設(shè)計(jì)的過(guò)程和優(yōu)點(diǎn)，展現(xiàn)出了學(xué)生豐富的創(chuàng)造力。學(xué)生匯報(bào)完之后教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)并針對(duì)有分歧的問(wèn)題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，大家各抒己見(jiàn)，氣氛熱烈；教師再針對(duì)本節(jié)課的重難點(diǎn)如麥?zhǔn)宵c(diǎn)的位置、麥?zhǔn)宵c(diǎn)的觸診方法等引入視頻動(dòng)畫(huà)、虛擬仿真等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)資源進(jìn)行層層剖析，以加深學(xué)生印象。

（2）模擬病例，情景教學(xué)。上實(shí)訓(xùn)課時(shí)學(xué)生明確各自的分工，小組協(xié)作，分別扮演角色，根據(jù)病例創(chuàng)設(shè)情景，尤其注意重點(diǎn)的操作及護(hù)理環(huán)節(jié)，進(jìn)行反復(fù)討論并模擬真實(shí)情景。如急性闌尾炎的急救護(hù)理，學(xué)生分別扮演病人、路人、家屬、醫(yī)護(hù)人員等。有的學(xué)生受到案例資源包的啟發(fā)還會(huì)將案例生活化，設(shè)計(jì)一些小的生活片段和病情變化以進(jìn)一步豐富劇情，學(xué)生的參與度極高，其理論聯(lián)系實(shí)際能力和評(píng)判性思維能力得到鍛煉。教師根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)及展示，采用啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生提出案例的共性問(wèn)題和不同案例的個(gè)性問(wèn)題，幫助學(xué)生理清思路，進(jìn)一步組合知識(shí)點(diǎn)并完善實(shí)施方案。拓展學(xué)習(xí)中增加不同的場(chǎng)景，如妊娠期闌尾炎、闌尾炎合并傳染性疾病等以考查學(xué)生的臨床綜合能力。

1.2.4 運(yùn)行教與學(xué)過(guò)程（Operate） 學(xué)生在教師的引導(dǎo)下按照課程教學(xué)模式，展示各階段的項(xiàng)目完成情況，總結(jié)并分享小組經(jīng)驗(yàn)，規(guī)范化進(jìn)行課前、課中、課后學(xué)習(xí)。教師及時(shí)督促、點(diǎn)評(píng)、檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，對(duì)于理論知識(shí)較為薄弱的學(xué)生采取課后重點(diǎn)輔導(dǎo)的方式加以補(bǔ)充；實(shí)訓(xùn)技能較弱的學(xué)生，則由實(shí)訓(xùn)“小導(dǎo)師”進(jìn)行一對(duì)一幫扶。教師對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋，不斷完善教學(xué)模式。

1.3 評(píng)價(jià)方式

（1）理論及實(shí)訓(xùn)成績(jī)：理論成績(jī)包含期中成績(jī)（20%）和期末成績(jī)（80%），試題均從試題庫(kù)隨機(jī)組卷產(chǎn)生，主要為A1 和A2型試題。觀察組實(shí)訓(xùn)成績(jī)包含單項(xiàng)操作成績(jī)（70%）和情景模擬成績(jī)（30%），對(duì)照組實(shí)訓(xùn)成績(jī)?yōu)閱雾?xiàng)操作成績(jī)（100%）。

（2）自主學(xué)習(xí)能力：采用中文版護(hù)理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表[5]（Cronbach′s α=0.822 3），該量表包含自我管理能力、合作學(xué)習(xí)能力、信息素質(zhì)3 個(gè)維度，共28 個(gè)條目，總分值30～140 分。

（3）評(píng)判性思維能力：采用彭美慈等[6]翻譯修訂的中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表（CTDI-CV），該量表包括求知欲、尋找真相、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、開(kāi)放思想、認(rèn)知成熟度7個(gè)維度，共計(jì)70 個(gè)條目，采用Likert 6 級(jí)評(píng)分法，從非常不贊同到非常贊同分別賦值1～6 分，總分值70～420 分。CTDI-CV 的α 值為0.90，特質(zhì)的α 值為0.54～0.77，具有良好的內(nèi)部一致性。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 17.0 對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理分析，計(jì)量資料采用（±s）表示，組間比較采用t 檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 兩組理論與實(shí)訓(xùn)成績(jī)比較（見(jiàn)表1）

表1 兩組理論與實(shí)訓(xùn)成績(jī)比較（±s，分）Table 1 Comparison of the two groups of theory and practical training results（±s，score）

表1 兩組理論與實(shí)訓(xùn)成績(jī)比較（±s，分）Table 1 Comparison of the two groups of theory and practical training results（±s，score）

n觀察組對(duì)照組組別 理論成績(jī)86.23±6.17 80.84±6.03 6.488 0.001 110 106 t P實(shí)訓(xùn)成績(jī)85.55±6.46 81.77±5.94 4.473 0.001

2.2 兩組護(hù)理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表得分比較（見(jiàn)表2）

表2 兩組護(hù)理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of the scores of the evaluation scale of independent learning ability of two nursing groups（±s）

表2 兩組護(hù)理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of the scores of the evaluation scale of independent learning ability of two nursing groups（±s）

n 自我管理能力信息素質(zhì)觀察組對(duì)照組組別 總分101.70±6.34 91.12±5.13 4.526 0.001 110 106 t P 35.43±3.27 32.22±3.15 2.464 0.025學(xué)習(xí)合作能力28.93±3.63 25.15±3.48 2.173 0.040 39.67±3.62 33.24±3.45 3.132 0.007

2.3 兩組評(píng)判性思維能力測(cè)量表得分比較（見(jiàn)表3）

表3 兩組評(píng)判性思維能力測(cè)量表得分比較（±s）Table 3 Comparison of the two groups of judging thinking ability measurement scores（±s）

表3 兩組評(píng)判性思維能力測(cè)量表得分比較（±s）Table 3 Comparison of the two groups of judging thinking ability measurement scores（±s）

對(duì)照組（n=110）t P求知欲尋找真相分析能力系統(tǒng)化能力自信心開(kāi)放思想認(rèn)知成熟度總分觀察組（n=106）43.15±8.50 43.29±10.12 40.64±6.43 34.52±6.52 40.46±8.19 39.31±5.33 33.88±5.73 275.25±48.01 37.81±9.04 39.02±9.27 36.44±5.18 30.84±4.96 34.96±6.25 38.24±4.98 31.33±5.95 248.42±42.14 4.468 3.231 5.263 4.566 5.558 1.526 3.213 4.321 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.128 0.002 0.001

3 討論

3.1 基于CDIO 教育理念的CBL 模式可以提高教學(xué)效果

傳統(tǒng)教學(xué)多為知識(shí)的單向傳遞，學(xué)生在重復(fù)學(xué)習(xí)中容易產(chǎn)生倦怠感，獲得知識(shí)的滿足感不高[7]。同時(shí)單純的護(hù)理實(shí)踐操作使學(xué)生缺乏對(duì)臨床場(chǎng)景的有效認(rèn)知，主動(dòng)探索能力得不到鍛煉，課堂效率不高，習(xí)得的知識(shí)與技能不能有效代表學(xué)生的綜合能力。結(jié)合CDIO 教育理念的CBL 教學(xué)模式，將外科臨床案例以類似于故事的形式描述給學(xué)生，吸引學(xué)生的注意力，引導(dǎo)學(xué)生在完成項(xiàng)目任務(wù)的過(guò)程中逐漸摸清知識(shí)脈絡(luò)，通過(guò)主動(dòng)探求知識(shí)增加成就感[8]，對(duì)知識(shí)技能的掌握也更加牢固。本研究中觀察組的理論及實(shí)訓(xùn)成績(jī)均高于對(duì)照組（P＜0.05），這與CDIO教育理念將涉及的臨床案例通過(guò)構(gòu)思—設(shè)計(jì)—實(shí)現(xiàn)—運(yùn)作4個(gè)步驟實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的過(guò)程[9]，提高學(xué)生的參與度，使學(xué)生對(duì)臨床有更直觀的認(rèn)識(shí)，同時(shí)達(dá)到知識(shí)與能力的有效結(jié)合有關(guān)。CDIO教育理念從基于項(xiàng)目的教學(xué)及學(xué)習(xí)任務(wù)的構(gòu)思到CBL 教學(xué)實(shí)施與運(yùn)作，有針對(duì)性地進(jìn)行任務(wù)分解和突破，使教與學(xué)的實(shí)施更符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，能最大限度激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生能“做中學(xué)、學(xué)中做”。同時(shí)本研究中將一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)移到課下，充裕的課堂時(shí)間可以進(jìn)行小組討論、情景模擬、交互教學(xué)等以鞏固知識(shí)點(diǎn)，鍛煉學(xué)生的臨床思維能力，因此課堂內(nèi)容飽滿，形式更加豐富，課堂教學(xué)效率明顯提高，教師與學(xué)生的課堂互動(dòng)增加，學(xué)習(xí)氣氛活躍，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性更高，學(xué)習(xí)成績(jī)得到有效提升。

3.2 基于CDIO 教育理念的CBL 模式可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

表2 顯示，觀察組的自主學(xué)習(xí)能力測(cè)量表各維度得分均高于對(duì)照組（P＜0.05），這與CDIO 教育理念下的CBL 教學(xué)通過(guò)遞進(jìn)式的案例任務(wù)設(shè)計(jì)及合作學(xué)習(xí)有關(guān)。根據(jù)CDIO 教育理念的4 個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，將教學(xué)案例以任務(wù)的形式下發(fā)給學(xué)生，團(tuán)隊(duì)成員從接到任務(wù)開(kāi)始對(duì)任務(wù)進(jìn)行構(gòu)思設(shè)計(jì)，這就需要成員之間相互配合，認(rèn)真討論，理清思路，分析需求，同時(shí)主動(dòng)搜集完成任務(wù)所需要的資料，團(tuán)隊(duì)成員集思廣益合作完成任務(wù)[10]，學(xué)習(xí)靈感得到激發(fā)，強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)合作能力。研究表明學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及能夠借助網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)能力的正向影響因素[11]。本研究中學(xué)生在搜集資料的過(guò)程中需要查閱書(shū)籍及網(wǎng)絡(luò)資源等，既完成了課前預(yù)習(xí)又學(xué)會(huì)了對(duì)信息的合理利用，信息素質(zhì)得到提升。遞進(jìn)式案例任務(wù)推進(jìn)過(guò)程中，為了完成交互教學(xué)及情景模擬階段的任務(wù)，學(xué)生需要不斷準(zhǔn)備、反復(fù)演練，進(jìn)行多元化設(shè)計(jì)，這一過(guò)程便是對(duì)自我管理能力的不斷強(qiáng)化，利于學(xué)生主動(dòng)駕馭自己的學(xué)習(xí)過(guò)程[12]，形成積極向上的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在CDIO 教育理念下的CBL 教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生以完成教師下發(fā)的案例任務(wù)為主線，通過(guò)案例資源包對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有了初步的認(rèn)識(shí)，完成案例任務(wù)構(gòu)思，收集任務(wù)相關(guān)資料，完成任務(wù)設(shè)計(jì)方案，進(jìn)行情景模擬、交互學(xué)習(xí)、完成任務(wù)，總結(jié)反饋并最終形成任務(wù)運(yùn)行的有效方案。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，將學(xué)習(xí)的理論知識(shí)與技能進(jìn)行融合，自主學(xué)習(xí)能力得到有效提升，習(xí)得的知識(shí)也會(huì)有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力。

3.3 基于CDIO 教育理念的CBL 模式可以提高學(xué)生的評(píng)判性思維能力

外科臨床涉及的疾病復(fù)雜多變，學(xué)生對(duì)臨床護(hù)理環(huán)境的認(rèn)知不足，不能有效判斷病人的個(gè)性及共性問(wèn)題。而臨床環(huán)境復(fù)雜多變，很多疾病變化較快，在出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生必須根據(jù)實(shí)際情況快速做出判斷，在短時(shí)間內(nèi)采取有效的措施[13]，因此在教學(xué)過(guò)程中必須針對(duì)課程特點(diǎn)進(jìn)行評(píng)判性思維能力的訓(xùn)練，以提升學(xué)生的臨床應(yīng)對(duì)能力。本研究中觀察組的評(píng)判性思維能力測(cè)量表中求知欲、尋找真相、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心及認(rèn)知成熟度6 個(gè)維度的得分均高于對(duì)照組（P＜0.05），這與學(xué)生在開(kāi)始項(xiàng)目任務(wù)后能迅速進(jìn)行分工協(xié)作，分析整合病例資料，構(gòu)思并設(shè)計(jì)任務(wù)實(shí)施要素，收集相關(guān)資料，制訂并反復(fù)演練實(shí)施方案，將整體護(hù)理理念融入對(duì)案例的設(shè)計(jì)及實(shí)施中，靈活溝通并及時(shí)應(yīng)變，最終達(dá)到規(guī)范運(yùn)作，辯證思維能力得到鍛煉有關(guān)。通過(guò)CDIO 教育理念下的CBL 教學(xué)融入評(píng)判性思維能力培養(yǎng)的設(shè)計(jì)，通過(guò)案例引導(dǎo)學(xué)生在探究式學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷反思，溝通協(xié)作，在反復(fù)演練每一種可能性的過(guò)程中處理復(fù)雜或突發(fā)的臨床實(shí)際狀況，有效提高了學(xué)生應(yīng)對(duì)能力，構(gòu)架起教學(xué)與臨床思維銜接的橋梁[14]。在構(gòu)思和設(shè)計(jì)的過(guò)程中，學(xué)生要完成基本任務(wù)就會(huì)學(xué)習(xí)案例資源包中的相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)一步了解該知識(shí)點(diǎn)時(shí)會(huì)點(diǎn)擊老師推薦的知識(shí)拓展鏈接，或到圖書(shū)館查閱相關(guān)資料，其求知欲被激發(fā)，尋找真相的能力也得到鍛煉。遇到問(wèn)題時(shí)會(huì)進(jìn)行團(tuán)隊(duì)分工和討論，接受來(lái)自同伴的啟迪和集體的智慧，在潛移默化中分析問(wèn)題能力得到有效提升。在課堂展示環(huán)節(jié)，團(tuán)隊(duì)成員分工合作，通過(guò)案例將理論和實(shí)踐相聯(lián)系，使其學(xué)習(xí)的知識(shí)更加系統(tǒng)。以任務(wù)為導(dǎo)向并進(jìn)行多次的課堂展示，得到來(lái)自同學(xué)和老師的知識(shí)補(bǔ)充、肯定和夸贊，學(xué)生會(huì)更加自信，考慮問(wèn)題會(huì)更加全面，對(duì)知識(shí)和技能的綜合應(yīng)用更為自如[15]，認(rèn)知成熟度進(jìn)一步提高。本研究中兩組學(xué)生開(kāi)放思想維度得分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），這可能與受課堂時(shí)間限制，進(jìn)行的開(kāi)放式觀點(diǎn)交流較少有關(guān)。進(jìn)一步教學(xué)中可采用微信[16]、學(xué)術(shù)沙龍等途徑，增加討論的方式及次數(shù)，增強(qiáng)包容性，使學(xué)生對(duì)不同的意見(jiàn)采取寬容的態(tài)度，以防范個(gè)人的偏見(jiàn)。

3.4 存在的問(wèn)題及展望

基于CDIO 教育理念的CBL 教學(xué)借助構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施、運(yùn)行4 個(gè)方面設(shè)計(jì)并實(shí)施臨床案例教學(xué)，能有效提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、評(píng)判性思維能力和教學(xué)效果。CDIO 教育理念重在教學(xué)設(shè)計(jì)及各環(huán)節(jié)的銜接和準(zhǔn)備，這對(duì)教師提出了更高的要求，因此教師必須充分論證課程設(shè)計(jì)及實(shí)施方案，增加教學(xué)過(guò)程的趣味性，同時(shí)注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)督和引導(dǎo)。本研究實(shí)施過(guò)程中只進(jìn)行了單項(xiàng)結(jié)果測(cè)評(píng)，缺乏過(guò)程性評(píng)價(jià)，在后續(xù)的研究中需進(jìn)一步增加并完善研究的評(píng)價(jià)及激勵(lì)機(jī)制。