基于問題解決的閱讀教學實施路徑

梁全德 胡曉虹

【關鍵詞】馬克思主義方法論；問題解決；閱讀教學；語文核心素養

從某種意義上講，教學的目的是要使學生能自主地解決各種問題。［1］《普通高中語文課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》也明確強調，在閱讀教學中能發現“解決問題的策略、程序、方法，并運用于解決自己學習和生活中遇到的相關問題”［2］，“探求解決問題和語言表達的創新路徑”［3］。

問題解決不僅要有過程，即認識問題、分析問題、解決問題，還要明確問題來源，更重要的是在這個過程中運用哪些思想、思維、知識、能力。從學理上說，馬克思主義方法論是“問題教學理論的方法論基礎”，即在矛盾、聯系、發展等方法論指導下開展閱讀教學［4］。因此，基于問題解決的閱讀教學是指在馬克思主義方法論指導下，引導學生合理運用歸納、演繹等思維方法，有效整合并運用相關閱讀知識與能力來發現、分析、解決問題。

認知發展理論認為，認知的發展是“平衡—不平衡—平衡”的發展過程。此理論是矛盾統一性的辯證體現，是馬克思主義方法論的具體化。受這一理論的啟發，依據基于問題解決的閱讀教學內涵，運用馬克思主義方法論，結合語文閱讀的特點，提煉基于問題解決的閱讀教學實施路徑如下：在閱讀過程中，轉化矛盾，生成問題；運用關聯，分析問題；指向發展，解決問題。

“轉化矛盾，生成問題”是認知發展的需求基礎，處于認知發展的“不平衡”狀態，是一種矛盾的狀態；“運用關聯，分析問題”，為認知發展提供了學習支架，是從“不平衡”到“平衡”的過渡過程；“指向發展，解決問題”是認知發展的“較高平衡”狀態。由“不平衡”到“平衡”的問題解決過程實則是解決矛盾、指向發展的矛盾統一性過程，也是螺旋式遞進的過程。當然其間要有學生的自我調節機制，包含閱讀知識、閱讀技能等，以此進行認知與評價，從而提升學生的閱讀力、思維力、審美力等，為學生以后的發展服務。

基于問題解決的閱讀教學實施路徑具體如下。

一、轉化矛盾，生成問題

美國教育家杜威提出了問題解決的五步法，其中前兩步是關于問題生成的：“一是感覺到問題的存在，二是確定問題的性質，并加以界說”［5］。這給我們以啟示：要激發學生的問題意識，生成問題，確定問題的性質，加以界說。

首先是運用矛盾法，生成問題。《現代漢語詞典》（第7版）是這樣定義“問題”的——“須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難”。在閱讀過程中存在兩種矛盾：一種是文本客觀矛盾，即文本內或文本間的矛盾、文本內容與現實生活的矛盾；另一種是認知主觀矛盾，即學生已有認知與閱讀內容之間的矛盾。

文本客觀矛盾分為內部矛盾與外部矛盾。內部矛盾是文本內或文本間在內容、語言、手法等方面表現出的矛盾，外部矛盾是文本與現實生活的矛盾，是作者通過對生活內容進行創新強化、弱化、轉化，形成的不合生活常理或事理邏輯的沖突，而內外矛盾融合指向的類型應為人與自然、人與社會、人與自我的矛盾［6］。

主客觀矛盾需要轉化。只有學生認知到文本客觀矛盾，將其轉化為認知困惑或需求，生成對應問題，實現主客觀矛盾的統一，才能驅動閱讀實踐的進一步開展。問題的生成促進思維、情感的活躍，而情緒與認知的結合促使問題更有誘發力、持續力，從而有利于閱讀活動實現從感性到理性的認知深化。

主客觀矛盾轉化的方法有很多。由文本內、文本間的矛盾生成問題的方法，如抓住文中反復處、哲思處［7］，抓住“相互間的對比、錯位、折疊和跳躍”［8］的言語；由文本內容與現實生活的矛盾生成問題的方法，如孫紹振教授所說的“還原法”。而普遍的問題生成方法是學生立足文本語言，圍繞具體詞句、內容等，如標題、開頭、結尾、反復詞句、標點、異同處等，發現文本內或文本間、文本與現實的矛盾，尤其抓住實用價值與審美價值、情感因果與科學因果、情感價值與理性價值、情感邏輯與理性邏輯之間的矛盾［9］，從而生成諸如“為什么、是什么、怎么樣”等問題（見表1）。

其次是確定問題性質，加以界說。在閱讀教學中，會出現問題生成的不確定性現象，也就是學生提出的問題可能五花八門，具有開放性，造成閱讀學習的不確定性。如何解決這個問題呢？李吉林老師認為，要“以教學原理不變的穩定性”［10］來應對，也需要教師的教學智慧來調整。具體而言，要教給學生在閱讀過程中提問的方法，比如遵從自主閱讀規律，基于文本，根據自己的閱讀認知困惑與矛盾，提出問題，采取是什么、為什么、怎么樣的表述樣式闡述出來；接著師生形成學習共同體，對提出的問題進行歸類、轉化、整合，確定問題的類型與指向，從而明確生成的問題與閱讀教學目標的統一關系，確定哪些問題學生能夠個體解決、哪些問題需要合作解決，確定哪些問題是重難點、哪些問題需要深入探究。

二、運用關聯，分析問題

聯系觀認為，事物之間以及事物內部諸要素之間是相互影響、相互制約和相互作用的關系。語言之間以及內外同樣也是存在關聯的，而“聯想的意義是文字在歷史過程中所積累的種種關系”（朱光潛語）。另外，語言之所以有關聯性，還因為語言體現了集體的文化人格、共同的文化心理（余秋雨語），或者說語言關聯共同的民族情感、民族思維、審美體驗、文化意識，這恰恰關聯的是語文核心素養中的思維、審美、文化。

因此在閱讀教學中，要把握問題與事物（語言）的本質［11］，牢牢抓住文本語言的內外關聯，運用各種思維方法來分析問題，抓住語言這個“形”分析出內涵這個“神”，形神統一，深度閱讀，挖掘文本的深層意蘊。

1. 采取多樣關聯方式

圍繞生成的具體問題，關聯方式是多樣的。從單篇角度看，可以“聯系上下文”“字不離詞，詞不離句，句不離篇”；從多篇角度看，可以聯系相同、相似甚至相反的文本，進行 1+X 閱讀、群文閱讀；從單元角度看，可以關聯人文主題、語文要素、學科大概念，繼而整合單元教學；從文體角度看，可以關聯文體的要素特征；從寫作角度看，可以聯系寫作背景、作者經歷及其他作品；從接受美學角度看，可以聯系學生已有閱讀認知、審美經驗，并用已知來分析未知；從思維角度看，可以呈現求同與求異關聯、演繹與歸納關聯；從邏輯角度看，可以呈現并列、因果、遞進、假設等關聯。

2. 關注學生所處層級

基于 SOLO 分類理論，閱讀關聯分析結構可分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象擴展結構（見圖1）。

處于前結構 、單點結構的學生 ，其分析能力、閱讀能力低，對文本理解分析淺層化，談不上有效閱讀；處于多點結構的學生對文本有一定的理解，但有可能理解得不全面、不深入；處于關聯結構的學生能夠比較、歸納、拓展，有深度分析；處于抽象擴展結構的學生能聯系文本與其他領域知識，并融創運用，進行高階思維的深度分析（見表 2）。

在閱讀教學中，要先明確學生處于何種閱讀關聯分析層次，才能有針對性地運用聯系觀分析問題，而非斷崖式地直接出示問題，不考慮學生分析問題的現狀，不提供閱讀學習支架，直接讓學生解決問題。據閱讀課堂觀察，大部分學生處在多點結構層次，要重點訓練他們聯系的全面性、分析的準確性。可以運用思維導圖的方式，聯系文本內或文本間的上下文，尋找關鍵詞句，映射關聯表象，關聯相應的觀念、文化等。當學生在關聯內容遇到障礙時，教師應該用相同或相似的已知閱讀知識、技能來引導學生自主、合作、探究，從而利用語言的前后勾連、暗示、留白等，深入欣賞文本，分析問題。

3. 構建關聯教學結構

關聯分析結構的各個層次均可運用于閱讀教學，實現不同教學價值，體現不同哲學意義，從而構建關聯教學結構。下文以黃厚江老師的教學課例為例對應說明（見表3）。

在閱讀教學中，運用關聯分析結構是綜合靈活的，總體呈由低到高的深化趨勢，以此對應單元目標，實現教學目標與單元目標的一致性。以品味劉和珍人物形象為例（見表 4），幾個問題是層層遞進的，對應不同的關聯分析結構，對接不同的教學目標。

簡而言之，在閱讀教學中，關聯的角度、內容、方式是多方面的，關聯分析過程是有層次的，故采取多樣關聯方式、關注學生所處層級、構建關聯教學結構，能夠進一步促進對于問題的深度分析。

三、指向發展，解決問題

認知發展理論認為，認知發展是“平衡—不平衡—平衡”的過程，通過同化或順應，使認知達到一個新的水平，形成較高平衡狀態。所謂同化，是指把外界元素整合于一個正在形成或已形成的結構中；所謂順應，是指有機體調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。

1. 在同化順應中，促進閱讀認知發展

基于問題解決的閱讀教學可以運用同化、順應促進學生認知發展。在關聯分析的同時，不能只局限于當前問題的分析，還要看到問題的深層價值，注意其關聯的深層發展。學生的已知經驗順應所學內容，認知圖式達到一個新的平衡，再運用已完善的圖式，通過同化的方式解決相似問題，并且在順應、同化的相互轉化作用下，提升閱讀力、思維力、審美力、文化自信力，實現螺旋式遞進發展。

順應與同化的典型表現是，在單元的單篇閱讀之后，總結相關規律性的知識、方法與能力，形成新的圖式，完善認知結構；接著將歸納的閱讀知識、方法與能力，靈活運用在新的閱讀情境中，進一步優化認知結構，從而觸類旁通、舉一反三。比如，北京師范大學素養植根研發團隊設計的“單元整體教學設計”樣例［16］就是從具體情境問題出發，運用表格或思維導圖形式，從關聯角度（如選材、組材、情思）分別梳理各單篇內容；然后歸納所學，起到順應作用；接著運用所學規律性的知識、方法與能力實現讀寫結合，解決現實問題或學習問題，實現同化效應，從而實現順應與同化的遞進發展。

2. 在認知發展基礎上，促進素養發展

在閱讀教學中，不僅要提升學生的認知，提高學生的能力，還要發展學生的思維力、思想力、審美力。

其一，思維力的發展。因為問題的發現、分析、解決本身就是思維的訓練，且是立足于文本語言的，所以這也培養了學生的形象思維、關聯思維、演繹思維、歸納思維等，從而提高了學生思維的廣闊性、深刻性、靈活性、敏捷性。此外，“在閱讀文本時產生疑問往往是創造思維的開始”［17］，從而得以在閱讀中實現新感悟、新體驗、新表達。

其二，思想力的發展。“文學即人學”（錢谷融語），對文本的解讀實則是對人學的關注，對人性、精神、品質的思考。文本關聯的是人類優秀文化、深邃思想、共同情感。抓住文化、思想、情感這一語言的深層大概念才能夠讓閱讀更有深度，從而指向文化性、思想性。比如閱讀《西游記》時對于“孫悟空經歷了哪些階段”這個問題，有的學生只能總結出八十一難，有的學生則總結出：“悟空經歷了三個階段，即石猴階段、悟空階段、斗戰勝佛階段，其中悟空階段是重點。因這個階段，他才成為斗戰勝佛。而這三個階段實則是三種人生境界，即平凡境界、斗爭境界、偉大境界。只有經歷積極斗爭才能創造偉大境界，無論是古代的司馬遷還是現代的毛澤東等，他們的經歷都有這樣的轉變規律。”如此，學生的閱讀體驗不僅豐富、具有個性，而且總結出人的發展規律，具有典型的思想性。

其三，審美力的發展。基于問題解決的閱讀“也是學生審美能力和審美品質發展的重要途徑”［18］。發現問題要立足文本語言，而語言是思想的直接現實［19］，體現了語言美、思想美；分析問題涉及文本的內容、情感、手法、思想等，體現了情感美、表達美、思想美；解決問題是運用聽、說、讀、寫方式，涉及閱讀知識、能力，體現了表現美、創造美。如此，學生在問題解決的過程中也進行了審美體驗、評價，從而形成正確健康的審美意識、審美情趣，進而學習美的表達與創造。比如學習《琵琶行》時，讀到“別有幽愁暗恨生”，有學生問：“為何不是那個‘憂愁而是這個‘幽愁呢？”［20］學生在分析這個問題時，不僅體驗了情感美，還體驗了詩歌的煉字美，更體驗到祖國語言的文化美。

3. 在素養發展中，助力學生可持續發展

在基于問題解決的閱讀教學中，認知發展是基礎，在此基礎上提高學生的語文核心素養，促進學生的發展。閱讀教學要以人為本，關注人性、人生、人文、生命、思想、精神等，從而促進人的全面且有個性的發展，促進人的終身學習、可持續發展［21］，進而從基于問題解決的閱讀教學的角度回答“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育根本問題。

以《記念劉和珍君》為例，在學生解決了自主提出的問題后，再比較閱讀四篇文本，以評析表方式外化成果（見表 5），歸納魯迅有關作品的藝術價值與思想價值，指向單元所提示的“理解革命文化精神內涵”要求。學生不僅學習各種閱讀方法，提升閱讀能力，還在理解魯迅青年情結、體驗愛國品質的基礎上，由一篇關聯一類，受到人文熏陶。

總之，基于問題解決的閱讀教學踐行了發展的學習理念，符合問題解決規律、閱讀規律、認知規律、馬克思主義方法論，是有效的可操作的實施路徑。學生在矛盾轉化、關聯分析、認知發展的問題探究實踐活動中，自主合作探究，以此提高問題解決能力，提升語文核心素養，這為學生在以后的工作、生活、學習中更好地解決問題提供了借鑒與幫助。