遭遇及重塑：鄉村教師文化特質探討①

◎王夫艷 崔恬聰

特質即個體特有的內在素質，是有別于其他眾物的性質、氣質，是由內而外自然而然展現出的特點。至于文化特質，則為“文化的成分，是組成一種文化的要素或原素”[1]。在我國傳統思想語境中，文化不是房子，不是道路，不是器具，不是制度，不是科學，不是藝術，而是人格。[2]在此意義上，文化特質是一種普遍、自覺的觀念和方法系統，主要表現為基本的文化素質、文化個性和最擅長的文化能力，它顯示了人的生存觀、價值觀，反映了時代的特征和主題。[3]

鄉村教師文化特質即鄉村教師的內在文化素質，是鄉村教師日常生活世界所表現出的真實精神狀態與氣質。鄉村文化環境與教師的生活世界交融，決定了鄉村教師的文化特質與鄉村文化元素緊密關涉、互相成就。教師正是在鄉村文化的浸潤中具備明顯有別于其他教師的特質。

一、當前鄉村教師的文化遭遇

（一）城鎮化沖擊下教師對鄉村文化的疏離

在工業文明與城市文化的飛速發展中，承載著傳統文化的鄉村無法安于一隅，傳統基于農耕的價值觀念面臨挑戰。不可否認，城市文化的傳播給鄉村社會打開了認識世界的窗子。但在大機器、科技化的發展浪潮下，鄉村社會的文化內涵被以發展為中心的現代化框架強力地遮蔽和隱匿，以土地為中心的生活方式以及生長于這種生活方式之上的文化被否定，鄉村文化、風俗習慣發生劇烈的變化。[4]比如，經濟理性等因素“既能以貨幣結算的方式更替傳統農業生產中的某些交換和互助形式，也足以打破傳統農村生活中存在于人際交往中溫情脈脈的種種潛規則”[5]。諸此種種都在促使著鄉村教育的轉型：“教學內容上，高樓大廈代替了風吹麥浪；教學語言上，官方話語代替了本土方言；教育理念上，‘他人世界’代替了‘鄉土世界’”[6]。漸漸地，工具理性讓鄉村教師的眼睛聚焦于學校生活可觀察和測驗的表層，而對鄉村少年獨特的文化資源與學校內隱的社會文化層面視而不見。[7]鄉村教師在提高教育效率的同時,悄然地、主動或被動地卸掉了鄉村教師的文化特質，呈現出對于鄉土生活世界的疏離，在無形中加劇著鄉村文化的邊緣化。“無論是內容還是形式上，這都是一種文化偏向，即城市生活的價值偏向。”[8]可以說，鄉村教師實際上在進行著一種“逃離鄉村”的教育。

（二）唯專業化發展下鄉村教師“文化人身份”日漸消失

無疑，鄉村教師隊伍素質的提升得益于規范化的各級各類培訓。但標準化的取向、同質化的培養實踐在一定程度上固化了教師對專業化的認知。在很多鄉村教師看來，接受過標準化的教師教育培訓，具備實施教學的學科知識與教學技能便可成為“專業教師”。在長期唯學科知識的教學實踐中，鄉村教師逐漸視自己為單純的“技術熟練者”而忽視文化之需，囿于尚用的桎梏之中，淡忘了其在鄉村建設中所應扮演的文化角色。“鄉村教師‘知識者’角色正在弱化，‘文化人身份’正在消失，‘政治精英’地位正在旁落，在追逐與城市教師趨同的專業化過程中，鄉村教師的創造力、判斷力與反思力等均在發生全面退化。”[9]

（三）城鄉二元化致使鄉村教師文化特質發展動力不足

長時間以來，城鄉發展二元化使得城鄉教育在資源占有上呈現出不均衡狀態。這種差距短時間難以消失，資源與空間的獲得機會不足仍制約鄉村教師的發展。城鄉對比的落差使鄉村教師在主觀情感上產生了對鄉土社會的抵觸，“迷失在對都市現代性的無限想象之中”[10]。面對生活中遇到的種種不便利，一些鄉村教師心態一再失衡。他們想方設法地逃離鄉村，在物理空間上向城市靠近，在現實壓力下成為活動于城鄉之間的“雙重邊緣人”，難有精力承擔起社會寄予的文化責任，文化特質的形成缺乏內在動力。在一定程度上，社會角色期待與現實角色表現之間長期存在較大差距，使得鄉村教師成為自我社會身份的"迷失者”。[11]

二、鄉村教師文化特質的重塑路徑

（一）把握文化根脈

鄉村蘊含著豐富的文化傳統，鄉村優秀傳統文化是我國鄉村教師文化特質的根脈。鄉村文化首先蘊含于物質文化中，器具、古樹、建筑等都鐫刻著歷史文化的印記，承載著一代代鄉村人的精神與情感。鄉村非物質文化集中于三方面。其一，在人與自然之間，鄉村文化講求對自然的尊重與和諧共生，推崇“‘天人相應’‘物我一體’，曰‘順’曰‘和’。其自勉則曰‘安分’而‘守己’”[12]。鄉村人民生于土、耕于土、長于土，其比任何一個社會有機體都更懷著對自然與土地的敬畏，并在埋頭于土地的勞作中生發出質樸、勤勞與感恩的勞動精神。其二，在人與人之間，傳統鄉村文化追求“和合”與守望相助的群體精神，鄉村人民代代生存在鄉村場域，熟人社會以及早期對抗自然災害的過程導致強大集體凝聚力的形成。鄉民們在彼此熟悉、相互信任、團結互助的基礎上構成的鄉村命運共同體，在團結與協作中迸發出不容小覷的力量。[13]其三，鄉村文化凝結于約定俗成的村規民約以及民俗之中。這些由鄉村人民在長期的生產生活中逐漸選擇、沉淀的鄉土習俗，以活態的形式蘊藏著鄉村日常生活的內在邏輯，構成了獨特的村落制度文化，進而深深影響并塑造著鄉村人的行為。

鄉村教師與其生活、工作于鄉村以及浸染在鄉村土地上生長起來的鄉土文化分不開。在傳統農耕經濟與生產生活基礎上發展起來的包含“天人合一，道法自然”的生態觀、團結互助同甘共苦的倫理觀、自強不息與勤勞勇敢的奮斗觀、“和合”的宇宙觀、自然的審美意識、淳樸親睦的鄉風、多姿多彩的鄉俗等非物質文化以及具有實體的物質文化，構成悠久、豐富、堅韌與生機勃勃的文化有機體，攜帶著中華文明基因。鄉村教師可以并且應該通過建構自身文化特質來實現生命自覺，進而影響和幫助學生實現生命的完滿發展。

（二）建構三重鄉村文化特質

1.培育文化情感特質：鄉土情懷

鄉土情懷是一種自發且自然的鄉土文化情感特質，是鄉村教師志愿扎根鄉村、服務鄉村的情感起點。只有當鄉村教師發自內心地愛與欣賞鄉村文化、鄉村教育，才能迸發出深厚的責任感、幸福感、歸屬感，助力鄉村社會發展。

（1）熱愛與奉獻

鄉村教師一切文化特質的起點是其由內而外煥發出的對鄉村、對鄉村教育工作的喜愛、對鄉村社會與鄉村文化發展的關切、對農民生存狀況的關心、對鄉村少年成長的關注，并由此迸發出的對鄉村的責任感與使命感。“要想完成鄉村教育的使命,屬于什么計劃方法都是次要的, 那超過一切的條件是同志們肯不肯把整個心獻給鄉村人民和兒童。真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來的, 才能打到心的深處。”[14]這些都要求鄉村教師不要做“冷漠”的教書匠，而是熱情的“自己人”：熱愛鄉土，投身鄉村教育事業，振興鄉村社會，自覺擔負為鄉村社會培養人才的責任，在奉獻鄉村教育事業與鄉村發展過程中實現自己的人生價值。[15]

（2）寬厚、包容、求和及美美與共

傳統農耕文明飽含了對自然、對土地和對人力的哲思，催生了鄉村人“和”“合”與敬畏自然的文化觀念，涵養了鄉村人寬厚、包容與求和的精神。這些同時融合在鄉村人的文化基因中。“天時、地利、人和，不特用兵為然，凡事皆有之，即農田一事關系尤重。水旱，天時也；肥瘠，地利也；修治墾辟，人和也。三者之中，亦以人和為重，地利次之，天時又次之。”[16]這一傳統農耕文明的寶貴遺產亦啟示了文化間健康的交流與互動，兼容并包、廣納博采、去蕪存菁。鄉村教師要擯棄城市文化優越論，消弭對鄉村文化的偏見，樹立平等、包容、開放的文化理念，尊重并理解鄉村文化，形成對自然的敬畏、對土地的依戀、對鄉村生活狀態和生活方式的向往以及對鄉村文化的欣賞，建立起對鄉土文化的熱愛與包容，形成文化和而不同的心態與美美與共的胸懷。這是延續鄉村文化基因的內在人格要求。

2.發展文化角色特質：文化傳承人與新鄉賢

鄉村社會及文化在現代化發展中的境遇，要求鄉村教師作出有意識的角色擔當。鄉村的發展決定了鄉村教師不僅是鄉村公共教育的主體，還是鄉村政治、經濟、文化發展的關心者，負有投身鄉村建設的使命。[17]

（1）改造鄉村生活的靈魂

鄉村教師的角色應輻射到整個鄉村社會。鄉村教師要以新鄉賢與變革者的角色積極投身于鄉村文化建設中。此處的“賢”，是以社會主義核心價值觀為代表的倫理道德，同時在此基礎上具備智力、財力、人力、號召力、影響力等獨特能力的社會賢達。[18]由此，優秀鄉村教師“不再是傳統教書匠的角色，而是具有專業性和公共性雙重角色；在完成鄉村學校教育教學工作任務之余，還要承擔國家使命和公共教育服務的職責”[19]。鄉村教師要既具備傳統鄉村文化基質與追求，又具備現代化的知識與能力，在改造鄉村生活過程中帶動整個鄉村文化的內生。

（2）鄉村社會的發言人

鄉村教師的文化批判性意識不可或缺，其批判性話語權對鄉村文化的引領至關重要。教師作為知識分子天然被賦予發言者的期望，“擺脫各種世俗利益的羈絆，自由地說出他的真實想法；并且能夠在體制之外，更清楚地洞察各種體制、機制、秩序的弊端，從而很好地為社會代言”[20]。因此，鄉村教師要擯棄先入為主與理所當然，批判性地看待、選擇優秀的鄉土及其他文化元素，以優秀傳統鄉村文化為起點,幫助鄉民更理性地認識新的、差異化的文化元素及鄉村文化的價值。鄉村教師既要對鄉土文化懷有信心，但也不拘泥于鄉土，能順應時代、環境的變遷而引領鄉村文化不斷求新求變，恰當處理外來文化與鄉土文化之間的關系，尤其是處理好城市文化與鄉土文化的關系，更好地在文化與文化之間建立起鏈接、架起溝通的橋梁。

3.倡導文化實踐特質：文化回應教學

站在時代發展的交叉口，鄉村少年對文化身份的茫然、對未來的無措呼喚鄉村教師須以文化為基礎，具備文化實踐特質，以行動回應鄉村少年文化背景的迷失，解答生命發展的問題。

（1）文化期望與文化關懷

鄉村教師對于鄉村文化的認知深深影響著鄉村少年的文化意識。當鄉村教師有意無意間用“離開窮鄉僻壤”鼓勵學生、以高樓大廈為目標鞭策自我，必然造成鄉村少年對于自身文化的自卑甚至厭棄。當農村身份羞于出口，當城市文化擠占鄉村文化，就撼動了鄉村少年的生存與成長根基。這就需要鄉村教師對現存的城鄉教育差異問題持批判的態度，反思并挑戰對不同文化背景學生的偏見、原型觀，致力于實現課堂內外的公平正義。[21]鄉村教師首先要以文化關懷代替文化偏見，將鄉村文化視作學習的有利資源而非問題，在教學中將整全性的學生置于學習的中心，賦予學生充分的發言權、選擇權。亦即，鄉村教師要對鄉村教育及鄉村社會懷有持久而穩定的積極態度，對鄉村少年豐富的背景文化以及鄉村文化的價值給予認可、尊重、傾聽、欣賞與贊美，對鄉村少年抱有高期望。[22]

（2）為鄉村文化而教

鄉土文化環境是鄉村少年的心靈居所，鄉村少年在其中汲取養分，獲得安全感與歸屬感。這決定著鄉村教師的教學從一開始就不能脫離鄉村文化環境，要以鄉村文化資源為基礎，創設符合鄉村少年文化及心理特點的適切學習情境，實施文化適切性的教學。首先，要以鄉村少年文化背景為基礎，將新知識、抽象知識與鄉村少年的先驗知識、活的文化聯系起來，開發文化嵌入性的、地方的、當代的、有效的鄉土文化課程。其次，要在實際教學過程中選擇與鄉村少年文化基因相協調的教學方式，回應鄉村學生的生活經驗,在陌生的、抽象的學科知識與熟知的、容易理解的文化知識之間建立紐帶，促進有意義學習的發生。鄉村教師要在持續的自我反思與批判中，以熟悉親切的鄉村文化調和陌生晦澀的學科知識，以親近田野自然的活動取代久坐講授的方式，以融合文化視角的評價補償無差別的標準化評價，以靈活無距離的交流代替文化的疏離。唯此，才有可能重塑鄉村文化的魅力，喚醒鄉村少年的內在文化基因，幫助鄉村少年實現知識的建構與再生，樹立文化自信。