具身學習視角下面向聾生的紅色詩歌教學探討

張帆

摘 要：以紅色詩歌為代表的中國革命傳統作品已成為語文學習任務群的重要組成，具身認知學習理論也為語文教學活動設計注入了新的教改增長點。以紅色詩歌《大堰河，我的保姆》教學設計為例，以具身認知學習理論為指導，通過教學實踐提出始于學情分析的教學設計緣起、基于互動體驗的教學設計改進、服務于課堂有效性的教學設計追問等思考，為面向聾生開展紅色詩歌教學提供借鑒。

關鍵詞：紅色詩歌 具身學習 聾人大學生 教學設計

在政治意義上，“紅色”一詞常與無產階級斗爭聯系在一起。作為無產階級文學中的一種類型，“紅色詩歌”一般指歌頌、贊揚無產階級革命與共產主義、共產黨的詩歌。紅色詩歌起源于中國共產黨成立的前夜——五四運動前后。在革命戰爭年代，紅色詩歌成為號角，具有宣傳和教育群眾、提高戰斗力，擴大黨在人民群眾中的政治影響等重要作用。［1］但紅色詩歌畢竟是一定歷史時代背景下的產物，對于當代青年學生而言，他們對中國革命傳統作品可能存在一定的陌生感。對于缺乏中國近現代史知識的聾人大學生（以下簡稱“聾生”）而言，這些作品尤顯陌生，需要教師通過有效教學激發他們的自主閱讀興趣，認識中國革命、建設和改革的歷程，從而加深對中國革命傳統的理解，激發他們熱愛中國共產黨、熱愛社會主義祖國的情感。目前，以紅色詩歌、紅色小說等為代表的中國革命傳統作品已成為普通高中語文學習任務群的重要組成，具身認知學習理論也為語文教學活動設計注入了新的教改增長點。本文擬以紅色詩歌《大堰河，我的保姆》教學設計為例，以具身認知學習理論為指導，通過以點帶面的方式探討如何在語文課堂上面向聾生開展紅色詩歌教學，以期為聾生教育語文課堂改革提供借鑒。

一、始于學情分析的教學設計緣起

一首經典詩歌，其創作背景、詩人的經歷與創作動機、詩歌的主題與結構，語言表達上的特點，以及重點句的解讀，都可以作為課堂上師生學習的對象。但這些內容，哪些是老師必須教的、哪些是學生必須學的，哪些是學生能夠通過自學完成的，哪些是課堂上真正有必要拿出來探討分析的，都有待思考與設計。以紅色詩歌《大堰河，我的保姆》為例，聾生拿到這首詩歌，看到標題可能會產生這樣的困惑：“我的保姆”為什么取了一條河流的名字，兩者之間是什么關系？在用手語把這首詩“讀”下來的過程中，詩歌中的“典押”“童養媳”“天倫敘樂”“悉索”“關云長”“土匪”這些手語中沒有對應詞匯的漢語詞該怎么打？從內容看，這首詩寫的是“我”的保姆，這和“紅色”主題又有什么關系？

傳統的教學總是以教師為主導，語文教師從作者簡介、創作背景等入手給聾生做知識鋪陳。始于學情分析的教學應讓聾生梳理自己提出的問題，使其學會把這些問題歸類，比如哪些屬于字詞疏通類，哪些屬于句意理解類，哪些屬于主題探究類，哪些屬于作家作品類，等等。聾生可以通過單元導語、課文中的預習提示去嘗試自己“讀”懂詩歌。具身認知觀認為，學習是心智、大腦和身體共同作用的過程，身體體驗在學習中的參與作用不容忽視。在具身學習中，心智活動一旦啟動，大腦和身體就會共同接收和處理信息，接收信息觸發的生理系統越豐富，形成認知的速度就越快，知識掌握的效果就越好。［2］在紅色詩歌教學中，對于聾生普遍缺乏的近現代革命史背景知識，以往的做法通常是由教師提供補充閱讀材料，以知識鏈接、學習卡的方式發送給聾生，供他們自學。依據具身認知學習理論，教師應鼓勵聾生多渠道獲取信息，動腦動手、用眼用心，讓聾生在與同學交流、互助過程中以及讀、譯、寫學習活動中盡可能地去激發情感體驗，從中獲得學習的愉悅感，激發內生動力。這種自學能力的培養比教師的“喂養式”教學顯然更有效。

二、基于互動體驗的教學設計改進

傳統的教學設計往往強調預先設定好學習內容、學習情境、教學方法、學習目標，甚至學習進度，教學設計一旦形成就具有相對穩定性，課堂教學無非是把教學設計呈現出來的過程。然而，具身學習更強調學習過程的動態生成性，學習應該是學習者、學習環境、學習資源等要素在交融過程中相互影響、動態創生的過程。［3］因此，基于具身學習理念的教學設計需要秉持一種開放的視角，根據學生的學習反饋對預設的內容和流程做調整。具身學習理念下的教學設計是預設性與生成性的統一。基于這樣的理念，筆者面向聾生開展紅色詩歌《大堰河，我的保姆》教學，對該課教學設計做了修正與完善。

（一）導入新課

1. 教師導入：紅色詩歌是承擔抗戰宣傳任務的重要載體

1937年的盧溝橋事變，引發了中國人民火山爆發似的積憤和反抗，點燃了詩人們的愛國熱情。在中國共產黨的主導下，建立了抗日民族統一戰線，階級矛盾讓步于民族矛盾。在學校里，在戰場上，在工廠、田野和山崗上，到處都可以聽到紅色詩歌的戰斗聲音。這一時期，艾青是其中一位比較突出的現代詩人，他創作的《大堰河——我的保姆》正是贊頌勞動人民，詛咒黑暗世界的著名詩篇。

2. 請聾生說說“你所了解的艾青”

艾青（1910—1996），原名蔣正涵。浙江金華人，現代詩人，代表作品還有《手推車》《我愛這土地》《雪落在中國的土地上》等。1910年，艾青出生于浙江一地主家庭，出生時難產，一位算命先生說他的命是“克父母的”，因此被送到一位貧苦農民家里撫養。

3. 請聾生說說這首詩的創作背景

這首詩寫于1933年。當時的詩人因參加“左翼美術家聯盟”被國民黨逮捕，被關押在看守所中。據詩人自述，寫這首詩時是在一個早晨，一個狹小的看守所窗口、一片茫茫的雪景觸發了詩人對乳母的懷念，詩人激情澎湃地寫下了這首詩。詩幾經輾轉，于1934年發表。詩人第一次使用“艾青”這個筆名，并且一躍成為中國詩壇上的明星。

（二）初讀詩歌

1. 打手語朗讀詩歌

對詩歌中沒有對等翻譯的手語詞，教師做打法示范，統一規范打法，提示聾生在準確理解漢語詞義的基礎上，把這個詞打出來。爭取整體感知這首詩的內容，在此基礎上，梳理詩歌的結構。

2. 請幾位同學朗讀，爭取讀得準確（手語打法規范）、流暢（打手語時注意節奏與停連）、能讀出自己的感情

教師對同學的手語朗讀做點評，強調讀的過程中要有“代入感”。把自己想象成詩人，想象成一位向乳母傾訴的乳兒。教師點評后，再請1—2位同學示范讀。

3. 全班同學自由讀，教師同步播放多媒體視頻渲染氣氛

讀后請1—2位同學談感受：這首詩的感情非常真摯、濃烈，讀起來很有感染力。①作者出身地主家庭，而大堰河是處于社會底層的保姆，兩個人的社會階層差距是很大的，但是在這首詩里我們卻感受不到這種差距，反而體會到兩個人血濃于水的親情。②讀的過程中要感受作者的情感變化：憶大堰河——悼大堰河——頌大堰河是作者寫作時的情感主線，要把對大堰河的懷念、感激、贊美之情讀出來。

（三）細讀詩歌

1. 大堰河形象分析

請同學們讀完后補充下面句中括號內缺失的內容。這是一個（ ）的大堰河，我從詩歌的第（ ）段的句子讀了出來。例如：①從第一、二小節讀到了一個身份卑微的大堰河，她是童養媳，地位低微，生前死后連自己的名字都沒有。②在第四節、第七節讀到了一個勤勞、辛酸、善良、深愛乳兒的大堰河。③在第三節讀到了一個凄苦、貧苦的大堰河。④從第八小節讀到了一個對未來充滿希望、有夢的大堰河。

2. 大堰河的“笑”

詩人沒有對大堰河進行正面的肖像描寫，只在詩中提到了大堰河來 “我”家幫傭時“含著笑”。面對苦難的生活、繁重的勞作，大堰河為什么是“含著笑”的？請聾生讀第七節。①“含著笑”表現了大堰河的勤勞、淳樸、寬厚、善良、樂觀。②大堰河是舊社會農村勞動婦女的縮影。

3. 大堰河的“夢”

第八節詩人說“大堰河曾做了一個不能對人說的夢”，她夢見了什么？這個夢為什么又是不能對人說的？“在夢里，她吃著她的乳兒的婚酒，坐在輝煌的結彩的堂上，而她的嬌美的媳婦親切地叫她‘婆婆……”雖然這個夢是大堰河心靈角落中的最大的秘密，她沒有說，可“我”知道大堰河有這樣一個夢，這反映了“我”和保姆之間心靈的默契，表現了一種超越血緣關系的親情之美、人性之真。

4. 大堰河的“淚”

第十節詩人反復強調“大堰河，含淚的去了”，為什么生前含著笑，死時含著淚？“含著淚”寫出了大堰河對乳兒、親人的留戀，對世界的留戀，道盡了大堰河一生的悲涼，和生前“含著笑”勞作形成鮮明的對比，進一步突顯舊中國勞動婦女的悲劇命運。

（四）品讀詩歌

再讀詩歌，體會詩歌在語言表達上的特點。這是一首抒情色彩濃郁的自由詩。全詩不押韻，各段的句數也不盡相同，但每段首尾呼應，各段之間有著強烈的內在聯系。詩人不顧及詩行的整齊一致，也沒有對音韻平仄的刻意追求。“這種詩體，有一句占一行的，有一句占幾行的；每行沒有一定音節，每段沒有一定行數；也有整首詩不分段的。‘自由詩有押韻的，有不押韻的。‘自由詩沒有一定的格式，只要有旋律，念起來流暢，象一條小河，有時聲音高，有時聲音低，因感情的起伏而變化。”［4］在詩歌的語言運用上，這首詩充分體現了詩人早期詩歌的那種奔騰起伏、順流而下的氣勢。詩人無論是對綿綿思緒的傾訴還是那一往情深的寄托，無論是沉郁深厚的吟唱還是悲憤激昂的控訴，這一切都體現在適應感情發展需要的詩句里。此外，詩中多次出現了排比和反復的手法，并不是詩人為了“節律美”而刻意為之，而是根據情感表達的需要水到渠成地使用的。

（五）本課小結

在舊中國，大堰河這樣的普通勞動者有千千萬。一個以如此的辛勤勞動和善良心靈奉獻給生活的人，落到了如此悲苦凄涼的下場，無怪乎詩人要怨憤地喊出“而我，我是在寫著給予這不公道的世界的咒語”。請大家課后再次熟讀本詩，拿起手中的筆為“我心中的大堰河”畫一幅像，讓這幅像成為你心目中舊中國勞動婦女的一個縮影。

三、服務于課堂有效性的教學設計追問

當遇到學生“讀不懂”的情況時，教學的重點是幫助學生解讀課文，使學生“讀懂課文”；當遇到學生“不喜歡”的情況時，教師的教學重心應該放在幫助學生運用正確的方法去“鑒賞課文”，體會課文的妙處。《大堰河，我的保姆》雖然抒情色彩濃郁，但詩人的用筆卻非常樸實，聾生讀起來也不會覺得費力難懂，整首詩的構思圍繞“我”與大堰河的關系展開，詩中呈現的是“我”所看到的、經歷的、想到的大堰河生前的點點滴滴。遇到不理解的字詞，聾生也能自己借助工具書或課文注釋解決，語文教師要在課內示范并統一的是一些手語中沒有約定打法的詞語。教學僅停留在初讀感知詩歌大意的層面顯然是不夠的。讀不懂就談不上喜歡，讀懂了才能去嘗試鑒賞這首詩，才能在鑒賞中喜歡上這首詩。作為語文教師，就是要為他們創設具身學習情境，幫助缺乏紅色詩歌閱讀體驗的聾生通過這首詩去理解那個年代，激發熱愛勞動人民，熱愛祖國的情感。筆者課前收集了艾青故鄉的照片、艾青詩的名家朗誦、艾青關于現代詩創作的理解以及名家評論等，在課堂講解中穿插這些素材，是推動聾生具身學習的有效手段。

課內是否有必要花大量的時間用在指導聾生“讀”詩上？教學設計初稿雖然也預留了手語“讀”詩環節，但這個環節較為簡略。通過實施教學，筆者調整了教學設計，把手語“讀”詩作為教學重點，通過自己讀、示范讀、看其他同學讀、教師指導后再讀等方式一步步深入文本，讓聾生在“讀”的過程中獲得具身體驗。貫串本次課堂教學的主線問題“這是一個（ ）的大堰河，我從詩歌的第（ ）段的句子讀了出來”也是在讀的過程中逐步推進的。通過這個問題能幫助聾生抓住典型形象，也能使聾生通過大堰河的“笑”“夢”和“淚”三個關鍵詞理解人物情感和詩歌主題。因此，管這首詩在構思、語言、細節描寫等方面很有特色，對疊詞的使用、數量詞的使用、色彩詞的對比使用方面也有很多值得鑒賞之處，但在教學設計定稿中，筆者都將其舍去了，課后小結布置的作業聚焦在人物形象上，使整個教學不蔓不枝，凸顯重點。讀詩、看視頻、師生交流、畫像這些既是課堂活動手段，也是聾生具身學習的有效載體。

這首詩的主題與“紅色”有什么內在關聯？這對聾生來說是理解上的難點。手語詞“紅色”用的是本義，與現代漢語中具有政治色彩的“紅色”有很大不同。筆者開始的想法是把“紅色”一詞的引申義和政治意義上的“紅色”直接明示給聾生，但通過教學實踐發現，先讓聾生結合自身經驗來談看到“紅色”后的身體感知、個體情緒體驗等，再引出政治意義上的“紅色”意義的講解，才不會顯得那么突兀，聾生也更易理解和接受。

參考文獻：

［1］ 于永軍.紅色詩歌與黨的百年奮斗歷程［N］.文藝報，2022-07-01.

［2］ 葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰［J］.教育研究，2015（4）：104-114.

［3］ 趙瑞斌，張燕玲，范文翔，等.智能技術支持下具身學習的特征、形態及應用［J］.現代遠程教育研究，2021（6）：55-63，83.

［4］ 艾青.詩論［M］.北京：人民文學出版社，1980：108.

基金項目：浙江省社科聯項目“浙江紅色文化的手語視覺傳達方式研究” （2022B52），浙江省教育科學規劃重點項目“具身認知視角下聾人大學生漢語筆談教學模式改革研究” （2021SB122）。