基于實踐理性的鄉村小學教師身份認同危機形成機理和化解策略

摘 要：鄉村小學教師呈現出身份認同危機，具體表現為經濟收入認同度低、政策認同度一般、自我認同感不高、社會認同度低、鄉村文化認同度一般。研究基于實踐理性的工具向度、價值向度和交往向度來探析鄉村小學教師身份認同危機形成機理，并據此從完善鄉村小學教師制度和政策、促進鄉村小學教師自我發展、支持鄉村小學教師參與鄉村公共文化服務三方面提出鄉村小學教師身份認同危機的化解策略。

關鍵詞：實踐理性 鄉村小學教師 身份認同危機 形成機理 化解策略

《2022年中國鄉村教育發展報告》指出鄉村教師面臨多重壓力，教師流動性較高。［1］有研究表明鄉村小學教師身份認同危機日益凸顯，身份認同會影響鄉村小學教師的離職傾向。為此，我們試圖從實踐理性視角來探討鄉村小學教師身份認同危機形成機理和化解策略。

教師身份認同是教師對“我是誰”“我何以屬于教師群體”“我將要成為誰”等問題的理解和確認。［2］借鑒已有研究成果，本研究中鄉村小學教師身份認同指的是鄉村小學教師在工作、生活及其與周邊環境互動的過程中形成的對教師身份的理解與建構的過程。在此基礎上，根據研究需要，將鄉村小學教師身份認同劃分為經濟收入認同、政策認同、自我認同、社會認同和鄉村文化認同五個維度。

借鑒已有研究成果，編制《鄉村小學教師身份認同現狀調查問卷》。問卷包含兩個部分：第一部分為個人基本信息，共6個題目；第二部分為鄉村小學教師身份認同的量表題，共17個題目，包含經濟收入認同、政策認同、自我認同、社會認同和鄉村文化認同五個維度，采用李克特5點計分法，從“非常不同意、比較不同意、一般、比較同意到非常同意”分別計1—5分。通過問卷星平臺向贛州市鄉村小學教師發放及回收問卷2249份，剔除作答時間過短或所有量表題選同一個選項的無效問卷370份，共得到有效問卷1879份，有效問卷回收率為83.5%。利用SPSS26.0進行信度檢驗，發現量表題部分的總信度為0.93，經濟收入認同、政策認同、自我認同、社會認同和鄉村文化認同各維度的信度分別為0.576、0.796、0.704、0.838、0.834，說明整個量表的信度很高，各層面的信度也可以接受。

一、鄉村小學教師身份認同危機的表征

（一）經濟收入認同度低

調查結果顯示，經濟收入認同維度的單題平均分為2.71分，說明經濟收入滿意度低，經濟收入認同度低（見表1）。在“我對當前的工資收入很滿意”這一調查中，回答“非常不同意、比較不同意、一般”的占比分別為10.5%、12.8%、47.1%，這三種回答的總占比為70.4%（見表2）。可以看出，鄉村小學教師對工資收入滿意度較低，經濟收入認同度低。根據對贛州市某鄉村小學教師的訪談可以發現，大部分教師認為鄉村小學教師待遇與其他行業相比還是偏低的，且一半以上的鄉村小學教師出身于農村家庭，在當今高房價、高物價、高生活成本的現實面前，其原生家庭的經濟條件本就較差，再加上自身工資待遇偏低，容易導致鄉村小學教師對經濟收入認同度低。

（二）政策認同度一般

根據表1可以發現，政策認同維度的單題平均分為3.28分，說明鄉村小學教師政策認同度一般。［3］這一維度下包含如下4個問題，前3個問題反映的是鄉村小學教師對政策的知曉情況，最后一個問題反映的鄉村小學教師對政策執行情況的認識，具體如圖1所示。根據圖1可以發現，鄉村小學教師對前3個問題中的3個政策了解程度在一般及以下的占比均在55%以上，說明鄉村小學教師對政策的知曉水平偏低；73.1%的鄉村小學教師認為教師法中“教師的平均工資水平應當不低于或高于國家公務員的平均工資水平”這一點在鄉村地區執行得一般及以下。

（三）自我認同感不高

根據上表1可以發現，自我認同維度的單題平均分為3.44分，低于3.75分，說明鄉村小學教師自我認同度不高。在對“我為自己是一名鄉村小學教師感到自豪”的問題的回答中，45.5%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我愿意繼續擔任鄉村小學教師直至退休”的問題的回答中，56.3%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我非常滿意現在學校提供的培訓和進修機會”的問題的回答中，57.5%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。說明鄉村小學教師自我認同感不高（見圖2）。

（四）社會認同度低

根據表1可以發現，社會認同維度的單題平均分為2.97分，低于3分，說明鄉村小學教師社會認同度低。在對“我認為鄉村小學教師地位高于社會其他行業”的問題的回答中，85.5%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我認為社會對鄉村小學教師的評價是正面的、合理的”的問題的回答中，69.3%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我作為一名鄉村小學教師受到各方尊重”的問題的回答中，73.8%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我非常受到當地村民的信任與尊重”的問題的回答中，56%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。以上調查數據說明鄉村小學教師的社會地位不高，社會對鄉村小學教師尊重度不夠，社會對鄉村小學教師的評價不夠合理等導致鄉村小學教師社會認同度低（見圖3）。

（五）鄉村文化認同度一般

根據上表1可以發現，鄉村文化認同維度的單題平均分為3.56分，說明鄉村小學教師鄉村文化認同度一般。在對“我熟悉學校所在地的風俗習慣和文化傳統”的問題的回答中，40.1%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我喜歡學校所在地的風俗習慣和文化傳統”的問題的回答中，50.8%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我喜歡參加學校所在地的鄉土人情活動”的問題的回答中，55.6%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我當前與鄉村文化融合程度非常高”的問題的回答中，62%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意（見圖4）。當前，鄉村小學教師大多“生活工作兩地化”，表現出離農趨勢，生活在城市，工作在鄉村，即使是出身于農村的鄉村小學教師，由于其長期求學、工作后都居于城市，形成的是城市的文化習慣、生活態度，與鄉村文化不容易兼容，導致對鄉村文化認同度一般。

三、鄉村小學教師身份認同危機形成機理研究

基于實踐理性視角，圍繞著鄉村小學教師身份認同的五個維度，揭示鄉村小學教師身份認同危機形成的機理。

（一）實踐理性的工具向度：鄉村小學教師身份認同危機的外因

實踐理性的工具向度，即工具理性。馬克斯·韋伯（Max Weber）認為，工具理性被認為是“‘條件或者‘手段，以實現（行動者）自身的理性追求和特定目標”［4］。其強調利用多種手段去實現特定目標，忽視行動本身的價值，功利導向鮮明。基于工具理性，鄉村小學教師作為“社會的人”，和社會其他個體一樣，有著對物質生活的追求，對于出身于普通家庭的人來說，只能通過自己的工作來改變自己的物質生活。在此次調查中，66.3%的鄉村小學教師來源于農村，家庭經濟條件不是很好，他們要擔負養家糊口的重擔，而鄉村小學教師的經濟收入似乎不能很好地滿足他們對物質生活的追求。在此情況下，鄉村小學教師將這一職業作為自己謀生的手段與工具，而忽略了職業本身的價值，當這個職業不能很好地幫助他們實現“更好的物質生活”這一目標時，容易懷疑自己從事這份工作的意義與價值，進而產生對其經濟收入的不認同。眾所周知，鄉村小學教師的經濟收入是要靠政府來保障的，需要國家的相關政策，其經濟收入偏低背后潛隱的是政府對鄉村小學教師的經濟支持力度不夠，導致鄉村小學教師對政策認同度偏低。社會地位指的是個體或群體在一定的社會關系中所處的位置，在韋伯對于社會地位的劃分影響下，經濟收入愈來愈成為衡量個體或群體社會地位的重要標準乃至唯一標準。［5］鄉村小學教師經濟收入偏低，相應地其社會地位也就不會高，由此會衍生出鄉村小學教師社會認同度偏低。概言之，在實踐理性的工具向度下，鄉村小學教師身份認同危機的外因為政府對鄉村小學教師的支持力度、經濟待遇、社會地位等。

（二）實踐理性的價值向度：鄉村小學教師身份認同危機的內因

實踐理性的價值向度，即價值理性。馬克斯·韋伯認為，價值理性是“對某種包含在特定行為方式中的無條件的內在價值的自覺信仰……（其）只追求這種行為本身，而不管其成敗與否”［6］。其關注行動本身的價值，不看重最終結果，注重實現人的情感和價值精神。基于價值理性，鄉村小學教師作為“教師”，本應對自己的職業有著強烈的職業使命感、職業認同感、職業情感等，但從實際來看，有一半以上的鄉村小學教師是出于鄉村小學教師工作穩定而選擇這個職業，對于鄉村小學教師職業沒有強烈的職業使命感和職業認同感，缺乏教育情懷。同時，一些鄉村小學教師內在發展訴求薄弱，一方面是因為鄉村學校沒有為他們提供充足的專業發展機會，各種教育資源比較缺乏；另一方面是因為他們平時教學、管理及其他工作任務繁重，沒有時間與精力思考自身內在發展。因此，在實踐理性的價值向度下，鄉村小學教師身份認同危機的內因為職業使命感、職業認同感、內在發展訴求等。

（三）實踐理性的交往向度：鄉村小學教師身份認同危機的外因

實踐理性的交往向度，即交往理性。交往理性是哈貝馬斯（Jürgen Habermas）提出的概念，指人們在交往實踐活動中通過包括語言在內的符號互動，符合一定社會規范，能在交往者之間達成協調一致與相互理解的程序性的理智能力。［7］基于交往理性，鄉村小學教師作為“鄉村中的一份子”這一身份，理應積極融入村民、鄉村公共事務、鄉村文化中。但在城鎮化進程不斷加快的今天，大量鄉村青壯年勞動力流向城市，外出務工，提高了家庭的經濟水平，導致一些人用金錢來衡量工作的價值，用經濟收入來評價職業層次。鄉村小學教師的經濟收入有時可能不如外出務工人員收入，導致村民不尊重教師，進而也可能對孩子產生影響，使得孩子不尊重、不信任鄉村小學教師。加之很多鄉村小學教師生活在城市，工作在鄉村，難以融入當地村民。同時，伴隨著鄉村青壯年外出務工，鄉村普遍出現“老齡化”“空心化”現象，鄉村文化走向沒落，大多數人鄙視鄉村，鄉村小學教師作為“鄉村知識分子”的身份式微，他們很難參與當地的公共事務。由于鄉村文化逐漸沒落，且鄉村小學教師脫離生產勞動，難以深入了解鄉村文化，難以融入鄉村文化。綜上，鄉村小學教師難以與當地村民、公共事務及鄉村文化實現良好的交往，此乃在實踐理性的交往向度下鄉村小學教師身份認同危機的外因之一。

四、鄉村小學教師身份認同危機的化解策略

美國管理理論家赫茨伯格（Frederick Herzberg）提出著名的“激勵與保健因素理論”即雙因素理論，激勵因素指能帶來積極態度、滿意和激勵作用的因素，其屬于工作本身或工作內容的，包括對工作本身的認可、成就感、工作責任感、成長和發展的機會及涉及工作的積極情感等。保健因素是預防性的，包括管理政策、管理措施、監督、物質工作條件、工資、福利、人際關系等。當保健因素沒有達到人們可以接受的水平時，會對工作產生不滿；當保健因素達到人們的要求時，會消除不滿，但不能導致積極的態

度。［8］在赫茨伯格雙因素理論的指導下，為化解鄉村小學教師身份認同危機，應完善鄉村小學教師制度和政策、促進鄉村小學教師自我發展和支持鄉村小學教師參與鄉村公共文化服務。

（一）完善鄉村小學教師制度和政策

基于工具理性，要提高鄉村小學教師的經濟收入與政策認同，應完善鄉村小學教師制度和政策。

首先，完善鄉村小學教師工資保障機制。要保障鄉村小學教師的各項權利，應先保障其基本生存權，而經濟收入乃基本生存權的體現，理應得到保障。一方面，要保障鄉村小學教師的基本工資收入和各項補貼按時按量發放，不拖欠工資。各級政府要明確各自的職責，真正落實“教師平均工資應當不低于或高于國家公務員的平均工資水平”，真正落實江西省政府出臺的“依據學校艱苦邊遠程度實行差別化補助”的政策。另一方面，逐步縮小同地區城鄉小學教師工資收入水平差距，保障鄉村小學教師切身利益。其次，為滿足鄉村小學教師基本生存需求，要完善鄉村小學教師住房、醫療、養老等社會保障制度。在住房保障方面，可以考慮提高鄉村小學教師公積金繳存比例，提高鄉村小學教師公積金數額，減輕鄉村小學教師購房壓力。各級政府統籌，完善購房補貼制度，優先安排符合條件的鄉村教師在縣城或鄉鎮購買經濟適用房或承租公租房。［9］在醫療保障方面，提高醫保繳費基數，降低報銷額度門檻，提高報銷比例，組織鄉村小學教師每年定期體檢，保障鄉村小學教師的身體健康。在養老保障方面，政府要不斷完善鄉村小學教師養老保險制度，加大對社保政策實施的監督。最后，完善鄉村小學教師職稱評聘制度。一方面，要結合鄉村小學教師工作的實際情況，針對不同地域、不同學段、不同學科制定相應的職稱評定標準，突出鄉村小學教師的教育教學業績、突出貢獻等，適當增加鄉村小學教師中高級職稱教師比例。另一方面，職稱評審制度要公平、公正。職稱評審政策、評審標準、評審程序提前公開，評審結果要公示，保證職稱評審過程公開、透明。

（二）促進鄉村小學教師自我發展

基于價值理性，要提高鄉村小學教師自我與鄉村文化認同，應促進鄉村小學教師自我發展。

第一，鄉村小學教師應認識到這一職業之于自己人生的價值與意義。在國家實施鄉村振興戰略這一背景下，能為鄉村培養更多的人才，助力鄉村教育和鄉村文化振興，為自己實現人生價值提供了舞臺。第二，鄉村小學教師應不斷提升自己的專業能力。一方面，鄉村小學教師要平衡好生活與工作的關系，提高工作效率，以便在工作之余能有時間與精力給自己“充電”，不斷加強教育理論和專業知識的學習，用先進的教育理念武裝自己，用豐富的專業知識提升自己。加強自我反思，教研相長，力爭成為“研究型”教師。同時，積極思考鄉村小學的資源特色，開發、設計具有鄉土特色的課程，要有勇氣去踐行新的課程，讓鄉村小學課程煥發活力，激發學生學習的興趣與積極性。在此過程中，教師自身也更容易獲得成就感，獲得好的體驗，感受到教學的樂趣，不易產生倦怠。另一方面，鄉村小學應加強對鄉村小學教師的培訓。在培訓內容的安排上，關注鄉村小學的差異與特色，保持共性與個性內容之間的張力。既要有關于教育信息化、留守兒童教育、班級管理、校本課程開發等共性培訓內容，又要有針對村級小學、教學點的多學科教學、小班化教學等方面的個性培訓內容。個性化的培訓內容應該涉及鄉村小學特有的鄉土資源、鄉土文化、民俗等方面的內容，以加深鄉村小學教師對當地鄉土文化的認識和理解，提升對鄉土文化的認同。同時，要積極組織鄉村小學教師參與課題研究，用科研反哺教學。許多的課題研究本就源于實踐，是為了解決教育實踐中的問題，引導鄉村小學教師參與課題研究，有助于他們不斷思考和探究教育教學中的問題，形成自己的實踐性知識提升他們的教學素養。正如邁克爾·富蘭（Michael Fullan）所言，“教育變革的成敗取決于教師的所思所為”［10］。當前，鄉村教育要變革，要發展，就得依靠鄉村小學教師，應不斷促進鄉村小學教師自我發展。

（三）支持鄉村小學教師參與鄉村公共文化服務

基于交往理性，要提高鄉村小學教師的社會認同，應支持鄉村小學教師參與鄉村公共文化服務。鄉村公共文化由地方性知識、鄉村社會規范、村民的價值觀三個要素構成。［11］

首先，鄉村小學教師要有文化自覺，通過參與培訓、與村民交往、參與鄉村文化活動等方式去了解鄉村的地方性知識、鄉村社會規范和村民的價值觀等。同時，鄉村小學教師開展教育活動時，應主動將現代的優良文化融入鄉村公共文化中，不斷發展鄉村公共文化，將其傳遞給學生，再通過學生與其家人、朋友交往的過程中，傳遞給村落中的人們。其次，鄉村小學教師還可借助“家校社合力育人”的行動框架，比如在家長會、家訪等活動中，去宣傳鄉村公共文化，讓廣大村民認識到鄉村公共文化的意義，讓村民都能積極參與鄉村公共文化活動。再次，鄉村小學教師可以通過開發、實施鄉土課程，開展鄉土文化活動，宣傳、推廣鄉村公共文化。最后，鄉村應為鄉村小學教師參與鄉村公共文化服務提供一定的制度保障。推進鄉村政治制度的民主化，在對鄉村小學教師的評價上也要適當納入鄉村公共文化服務這一指標。

參考文獻：

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［8］ ［美］赫茨伯格.赫茨伯格的雙因素理論［M］.張湛，譯.北京：中國人民大學出版社，2009：98-101.

［9］ 龐麗娟，楊小敏，金志峰，等.構建綜合待遇保障制度 提升鄉村教師職業吸引力［J］.中國教育學刊，2021（4）：34-40.

［10］ ［加］富蘭.教育變革的新意義［M］.武云斐，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：99.

［11］ 李義勝，廖軍和.論基于公共文化服務的鄉村教師的身份認同——以GH鎮XS村為例［J］.教師教育研究，2019（1）：73-78.

基金項目：江西省社會科學“十四五” （2021年）基金一般項目“鄉村振興戰略下鄉村小學教師身份認同現狀及提升策略研究” （21JY43D 主持人：董蕓）的階段性研究成果。