學生為本的課外閱讀實踐探索

【摘要】課外閱讀是語文教育的重要組成部分。如果想要有精神底蘊，就應該不斷地汲取知識和拓展閱讀面，閱讀不同類型的優秀的文學作品。筆者根據自身教學實際，在課外閱讀實踐中立足學生為本的課外閱讀目標，力求探索一系列實踐策略，構建由課內到課外的整體閱讀模式，提升學生的閱讀能力和語文核心素養，促進學生內在的精神成長。

【關鍵詞】學生為本；課外閱讀；實踐策略

作者簡介：王亞娟（1984—），女，江蘇省蘇州市昆山市石浦中心小學校。

根據中國現代教育專家成尚榮先生的觀點，教育是為了學生的，教育是依靠學生來開展和進行的，教育應從學生出發。教育的立場是學生的立場，課外閱讀指導的立場也應是學生的立場。教師應該從學生身心發展和語文學習的特點出發，實現學生身心和諧發展［1］。

一、學生為本的課外閱讀現狀解析

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求五至六年級學生的課外閱讀總量不少于100萬字，并且要求教師重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大學生閱讀面，增加學生閱讀量，提高學生閱讀品位。然而，筆者通過調查昆山市部分鄉鎮小學學生課外閱讀的現狀，發現存在的問題較多，主要表現在以下方面：1.被動學習。有的學生在一種被動的狀態下進行課外閱讀，缺乏專注力及興趣，囫圇吞棗，閱讀時也沒有養成做批注、歸納整理的習慣，導致他們閱讀的效果不佳。2.缺乏指導。有的學生在課外閱讀過程中缺乏教師的閱讀指導及閱讀評價，也缺少關于內容的交流。3.隨意閱讀。有的學生對于閱讀缺少認識，僅僅把閱讀當作無事時的消遣，在課外閱讀時間的設定、內容的選擇上隨意性較強。針對上述問題，建立學生為本的課外閱讀實踐體系顯得尤為重要。

二、學生為本的課外閱讀實踐目標

（一）拓展閱讀視野，豐富生活經驗

生活離不開語文，語文也離不開生活。生活的多姿多彩，知識的多種多樣，可以通過不同種類的書呈現出來。無聲的書傳遞的是有聲的世界的信息。讀萬卷書，行萬里路，增加學生的課外閱讀量，能夠讓學生洞察生活百態，獲取更多未知的知識。

（二）啟發多元思考，提升思維水平

九到十三歲是學生從讀到思的重要時期，一方面體現在學生的學習拓展到了新的領域，另一方面體現在學生的大腦得到了發展，也已經準備好了解多元觀點了。當閱讀成了習慣時，學生的閱讀深度、廣度和思維水平會隨之提升。

（三）提升核心素養，促進精神成長

學生就像一顆顆種子，你給他們澆什么水，他們就會開出什么樣的花。閱讀也一樣，讓學生看什么書，學生往往就會養成什么樣的行為和表達習慣。對文化的學習不僅能加深學生對相關知識的了解，還能從很大程度上提升學生的語文核心素養［2］。

三、學生為本的課外閱讀實踐策略

（一）從廣泛到系統的閱讀輻射

根據鐘啟泉教授的觀點，促進學生的發展是現代教育核心價值的定位，學生立場應該是現代教育的根本立場。好的教育一定是符合學生身心發展規律的。無論何種教育，歸根結底，只有通過學生自身的選擇和建構，才有可能真正變成學生發展的現實［3］。學生個體在進行閱讀活動時，他們的閱讀動機決定著閱讀效果。小學生多以固有的興趣為出發點來選擇書籍。但學生如果僅僅為了一時的快樂而選擇漫畫之類的書籍，將不利于進行深層次的思考，提升閱讀的質量。

教師不能為了激發學生的閱讀興趣而讓學生隨意地選擇讀物，如有的讀物更適合中低年級學生閱讀，但想要以此提升高年級學生的閱讀能力、文學素養顯然是不夠的。如果教師所推薦的讀物脫離學生的實際，可能會導致學生因讀不懂其中的內容而產生畏難情緒，或喪失閱讀興趣。因此，語文教師在向學生推薦讀物時，應充分了解學生的年齡特點、閱讀心理需求，以及讀物是否具有趣味性、可讀性，實現從廣泛到系統的閱讀輻射。

比如，部編版語文教材對閱讀量有很高的要求，對閱讀范圍也有明確的指引。因此，語文教師首先自身的閱讀面要廣；其次在教學及推薦讀物時，應當引導學生科學地選擇、系統性地閱讀文學經典著作，在長期的閱讀積累中增長學識、涵養精神。如五年級下冊第五單元的課文《人物描寫一組》通過描寫典型事例中人物的動作、語言、外貌、心理等細節塑造了三個鮮活的人物形象；課文《刷子李》通過正面描寫和側面描寫展現了人物特點。教師在達成課內教學目標后，可及時推薦學生閱讀《小兵張嘎》《駱駝祥子》《儒林外史》《俗世奇人》這幾部文學著作，讓學生結合課內形成的知識經驗總結出新的知識經驗，并不斷進行相關主題的連續性閱讀，獲得有益的啟示，引發內在的深層次思考，激發進一步閱讀的欲望。課內外閱讀的內容及順序如圖1所示。

（二）從共性到個性的閱讀交流

閱讀是學生的個性化行為，教師不應以乏味而枯燥的分析來代替學生的閱讀實踐。定期舉行讀書交流會作為引導學生讀書的有效途徑，不僅可以為學生提供分享自己的讀書收獲的機會，還可以對學生所交流的內容進行引導性評價，從而實現學生知識、情感、審美、思維等方面的發展［4］。

1.主題閱讀

教師應明確主題閱讀目標，要求學生進行有效的閱讀，避免重復無效的閱讀。小學高年級學生對新鮮事物比較感興趣。在主題閱讀實施過程中，抓住學生的這一閱讀心理，可以激發學生對陌生文本的閱讀欲望。

比如，部編版六年級下冊第二單元的導語為“跟隨外國文學名著的腳步，去發現更廣闊的世界”。單元課文包括《魯濱遜漂流記（節選）》《騎鵝旅行記（節選）》《湯姆·索亞歷險記（節選）》，其共同點在于同屬歷險類故事。教師可以本單元教學為契機，讓學生在課后閱讀《魯濱遜漂流記》，看見孤島生活的新情境，感受魯濱遜越發頑強而自信的品質；閱讀《騎鵝旅行記》，看見瑞典的風土人情，了解尼爾斯從頑皮孩子變成小英雄的心路歷程；閱讀《湯姆·索亞歷險記》，看見美國小鎮的奇人異事，感受湯姆·索亞的自由活潑。這一單元的閱讀主題交流可以圍繞“你從主人公的成長歷程中了解了怎樣的人生體驗？”這個問題進行。學生能夠通過閱讀和交流的過程，去認識自然世界和社會世界，進而認識自己，獲得生命的力量。

2.比較閱讀

比較是辨別事物的異同或高下，是認識問題、分析問題的基本思維方式。贊可夫在《和教師的談話》中提道：“凡是兒童自己能夠理解和感受的一切，都應當讓他們自己去理解和感受。不過，教師知道應當朝哪個方向引導兒童：對于他們的思想，有些加以支持和發展，而有些則機智地予以抵銷—當他們離開了作品的思想內容，陷入一些細節的時候就需要這樣做。”［5］

這里同樣以部編版六年級下冊第二單元的三篇課文為例，它們都是歷險類故事，卻有自己的個性。學生在對它們的共性進行閱讀交流的基礎上，可以對它們進行比較閱讀，將它們的人物、語言、主題進行仔細對比和文本細讀，從共性中發現個性，從個性中總結共性，如在比較課文中的尼爾斯和湯姆·索亞的基礎上，聯想到自己在生活中對人物的認識。通過對相關題材的比較閱讀，學生能更加全面地認識作品的背景、情節、人物的成長經歷等，深入人物內心，把握人物形象，發掘作品內涵，從閱讀單一的作品到品讀一種人生。

（三）從能力到品質的閱讀活動

學生從課外閱讀中得到的不僅是知識，還有來自他人的認可。相比于單純的課外閱讀，舉辦各種閱讀活動更能吸引學生的注意力，激發學生的閱讀興趣，幫助學生形成良好的閱讀品質。因此，教師可以根據學生的年齡和心智特點開展一些有意義的活動，激發學生進行課外閱讀的信心和熱情。教師只有在不斷的教學實踐中發現學生的興趣點，才能卓有成效地推動閱讀進程。

1.劇本表演

對學生來說，劇本表演的實踐性、創新性和挑戰性很強。受到閱讀量、理解能力、表現力、成長環境等因素的影響，學生對于事物、人物和文本的感受往往會有差異，以表演的形式展現出來的故事情節也不完全一樣。鼓勵學生選擇童話故事或者話劇進行閱讀，并以小組為單位，根據自己的理解將內容以劇本表演的形式呈現出來，可以讓學生在內化知識的同時鍛煉閱讀理解能力和表演能力［6］。

2.知識比拼

組織開展多種形式的知識比拼，可以有效激發學生的閱讀興趣，檢驗學生課外閱讀的成果，起到激勵鼓舞的作用。在比拼中獲勝的學生可以增強自信心，失敗的學生可以從中認識不足。

3.應用思維導圖

在提升語文核心素養的過程中，文字是載體，閱讀是渠道。思維導圖因其圖文并茂、簡潔明了的特點而應用廣泛。依托思維導圖進行閱讀梳理，可以在構建知識體系的同時，讓學生站在更高的起點，從多個角度獲得深刻的閱讀體驗，提升思維能力與思維品質。

（四）從結果到過程的閱讀評價

教師需要不斷地鼓勵學生進行課外閱讀，但如果一味地追求“讀”而忽視了閱讀過程中的“評”，那么課外閱讀就會流于表面，學生的課外閱讀效果也會大打折扣。

1.鼓勵創新，激勵評價

教師可以鼓勵學生根據書本題材、書本內容、書本色彩、故事情節、故事創作年代等因素或者自身的喜好制作讀書評價卡。學生可以在制作過程中充分發揮想象力進行設計、繪畫、裝飾，在設計評價卡的形狀，摘抄其中涉及的作者簡介、好詞好句和寫下自己的體會時融入創新元素。例如，在學生學完《湯姆·索亞歷險記（節選）》這篇課文后，教師可以為學生推薦一些如《愛麗絲夢游仙境》等相關的書籍，讓學生制作評價卡。之后，教師應及時、有效地進行閱讀評價和引導，或者讓學生自己做評委，設置展示區，評選閱讀之星，這樣能夠激發學生進行課外閱讀的積極性和制作評價卡的主動性，可謂一舉多得。

2.遵循個性，民主評價

由于個體存在的差異性，不同的人在閱讀之后會形成不同的感受，一個人在不同的時間段或在不同的情境下閱讀，形成的感受也有所不同。教師在對學生的閱讀效果進行評價時，應遵循個性化原則，鼓勵學生發言。只要學生能從不同的角度去閱讀，去思考，形成個性化的閱讀感受，教師就應該給予鼓勵和贊揚。

3.立足全局，整體評價

教師要重視培養學生的整體閱讀能力，把更多的精力放在整體閱讀方法的指導上，這有利于提升學生的課外閱讀效果。例如，在完成對部編版五年級下冊第二單元的課文《紅樓春趣》的講授后，教師推薦學生閱讀《紅樓夢》這部名著。教師在檢查閱讀情況時，發現雖然學生的閱讀筆記完成得很好，但是在讓學生從名著中截取某一片段來分析人物形象特點時存在一些問題，即學生的閱讀流于表面，沒有從整體出發去了解文本的具體內容、人物特點。為此，教師應該立足于整體性的評價，讓學生發現自己在閱讀上存在的問題，意識到整體閱讀的重要性，從而提升閱讀能力。

結語

課外閱讀是需要平時不斷進行的，需要從量的積累到質的飛躍。教師需要設計立足于學生的閱讀目標，不斷探索科學可行、學生感興趣的閱讀手段，恰當、及時地對學生的閱讀狀態進行評價，提升學生閱讀的積極性。

【參考文獻】

［1］徐文軍.基于兒童本位的課外閱讀指導［J］.上海教育科研，2013（10）：91-92.

［2］林劍卿.高中語文課外閱讀教學中如何提升學生的語文素養［J］.西部素質教育，2018，4（21）：76.

［3］趙捷.小學高年級語文課外閱讀指導課教學研究［D］.南京：南京師范大學，2017.

［4］惠蘭.給學生語文實踐的自由牧場：小學“高年級閱讀賞析課”的教學嘗試與思考［J］.徐州師范大學學報（教育科學版），2011，2（04）：60-62.

［5］贊可夫.和教師的談話［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1980.

［6］馬春燕.以活動為載體的小學生課外閱讀實踐探究［J］.考試周刊，2020（53）：13-14.