運用“讀思達”教學法建構小學語文閱讀課堂的策略研究

摘 要：“讀思達”教學法是一種集閱讀、思考、表達為一體的教學方法，可以讓學生在閱讀、思考、表達的過程中發揮學習主體性，并在認知、技能、能力、情感等方面獲得一定的發展。對此，文章對運用“讀思達”教學法建構小學語文閱讀課堂進行實踐研究，以“讀思達”教學法的內涵為基礎，以具體的閱讀教學內容為依據，重點闡述建構策略，希望能在改進傳統語文閱讀課堂教學現狀的基礎上，讓學生獲得良好發展，提高語文閱讀課堂教學質量。

關鍵詞：小學語文；閱讀課堂；“讀思達”教學法

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）36-0031-03

“讀思達”教學法是余文森教授在新一輪課程改革背景下提出的一種教學方法。這種教學方法能夠凸顯學生的學習主體性，關注學生的發展。余文森教師將“讀思達”教學法視為閱讀、思考、表達有機結合的教學方法。其中，閱讀是學生輸入信息的過程，思考是學生加工信息的過程，表達是學生輸出信息的過程。在這三個環節中，學生可以在教師的引導下發揮主觀能動性，邊閱讀邊思考，建立一定的認知，并積極表達，進一步強化已有認知。實際上，閱讀、思考、表達這三個環節是相互聯系、互相滲透的，“攜手”助推學生發展認知、技能、能力、情感等。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”。“讀思達”教學法正是對此課程理念的實踐詮釋。教師應運用“讀思達”教學法實施閱讀教學，有效建構“讀思達”小學語文閱讀課堂，讓學生在轉變學習方式的同時獲得良好發展。

一、閱讀——輸入信息

（一）創設情境，調動閱讀興趣

閱讀興趣是學生參與閱讀的前提。在閱讀興趣的作用下，學生會邊閱讀邊思考，獲取有價值的信息。建構主義認為，知識是學習者在一定的情境中，借助自身已有經驗或他人的幫助，通過意義建構的方式而獲得的[1]。閱讀正是學生進行意義建構的途徑。所以，在“讀思達”閱讀課堂的閱讀環節，教師要善于依據閱讀內容，利用適當的方式、手段創設情境，調動學生的閱讀興趣，使學生興致高昂地開展閱讀活動。

例如，《美麗的小興安嶺》這篇文章按照時間順序，利用比喻、擬人等手法先后描述了小興安嶺春天、夏天、秋天、冬天的美景，歌頌了大自然之美。大部分學生對自然美景有無限的向往之情。因此，在《美麗的小興安嶺》閱讀課堂教學過程中，教師可以文本中小興安嶺中的四季美景為著眼點，呈現相關圖片，吸引學生的目光。與此同時，教師可以扮演導游的角色，

用生動的語言描述小興安嶺的自然景象，進一步豐富情境，調動學生興趣。在學生認真傾聽、觀看時，教師可以趁機在電子白板上出示火車圖片，帶領學生登上駛向小興安嶺的火車，一起游覽美麗的小興安嶺。大部分學生會因此產生閱讀興趣，進而主動走進《美麗的小興安嶺》中一探究竟。

（二）提出任務，驅動學生自讀

自主閱讀是學生輸入信息的直接方式。學生通過自讀文本，能夠初步認知文本內容，為進行深度閱讀奠定堅實的基礎。然而，大部分小學生的自主閱讀意識較弱，很少主動進行自主閱讀[2]。教師作為閱讀教學的引導者，需要發揮自身引導作用，提出具體的自讀任務，為學生指明自主閱讀方向。

例如，《北京的春節》這篇文章按照時間順序描述了不同時間的春節習俗。本單元的語文要素之一是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。基于此，教師可以提出自讀任務：（1）自讀《北京的春節》，

圈點勾畫作者描寫的不同時間的春節習俗；（2）建立表格，整理不同時間的春節習俗。在具體任務的指引下，學生會積極參與自讀活動，使用批注式閱讀策略，

有目的地進行閱讀、思考，獲取有價值的信息，并初步認知文本內容和作者使用的寫作方法，與他人展開交流，進一步強化已有認知。

二、思考——信息加工

思考是學生必須具備的能力。學生只有通過思考，才能逐步走進閱讀文本深處，探尋文本的奧秘，并積極表達，建立深刻的閱讀認知。同時，學生在不斷思考的過程中會活躍思維，提高思維能力發展水平，養成讀思結合的良好習慣。因此，在“讀思達”閱讀課堂上，教師要善于引導學生思考。

（一）巧設疑問，激發思考火花

問題是學生思維的起點。在問題的驅動下，學生可以產生思考的火花，樂于探究學習內容[3]。在探究過程中，學生可以始終保持積極的思考狀態，逐步走進閱讀文本深處。一般情況下，教師要研讀文本內容，

找出有思考性的內容，巧設疑問，使學生積極思考。

例如，在學習語文的過程中，大部分學生對文本標題建構了一定的認知——標題是文本的題眼，能夠高度概括文本內容。但是，《圓明園的毀滅》這篇課文卻出現了“跑題”現象。具體來說，作者本應該圍繞標題，使用大量的筆墨描述圓明園毀滅的經過。然而，

在這篇課文中，作者卻用大量筆墨描繪了圓明園被毀之前富麗堂皇的景象，僅用一段話簡單地描述了英法聯軍在圓明園中打砸搶燒的場景，如此寫法正是作者的匠心所在。所以，在建構“讀思達”閱讀課堂時，教師可以圍繞文本標題設置疑問：“從《圓明園的毀滅》這一標題可以看出，作者應當重點描述圓明園被毀滅的過程。但是，作者卻簡單地描述了圓明園的毀滅過程，將大部分筆墨放在了昔日富麗堂皇的圓明園景象上。這是不是跑題了？”昔日富麗堂皇的圓明園和如今的一片斷壁殘垣形成鮮明的對比，很容易觸動學生的心弦，使學生產生可惜、憤懣、痛恨之情。大部分學生會產生思考興趣，想要了解作者的寫作意圖，并有目的地走進《圓明園的毀滅》中，認真閱讀、思考，集中精力探尋作者的寫作意圖。

（二）提出問題，思考文本細節

文本細節是文本的關鍵組成部分，是學生理解文本內容、感悟作者寫作意圖的切入點[4]。大部分學生受語用能力、思維能力等因素的影響，很難將視線鎖定在文本細節上，從而影響文本閱讀效果。針對此情況，教師要深入挖掘文本，鎖定細節內容，并以此為基礎，設計、提出問題，驅動學生思考。

例如，在《窮人》一文中，桑娜冒著狂風去看望生病的鄰居西蒙，卻發現西蒙已經病死了，只留下了兩個孩子。桑娜“頭腦一熱”，將西蒙的兩個孩子抱回了自己家。在回到家后，桑娜冷靜了下來，開始了激烈的心理斗爭。從桑娜的心理活動可以看出她是一個既矛盾又堅定的人，而這種矛盾心理正是其美好精神品質的詮釋，值得學生思考。所以，教師可以將桑娜的矛盾、堅定作為教學重點，向學生提出問題“為什么桑娜會感到矛盾？”。在問題的指引下，學生會活躍思維，邊閱讀邊思考，將關注點放在桑娜的家庭條件、家庭生活上，如有的學生說道：“桑娜家的條件不好，

丈夫不顧惜自己的身體，冒著風暴出海捕魚，只為了能填飽肚子。如果家里多出兩個孩子，桑娜的家庭生活會愈加艱辛。”教師可以在肯定學生良好表現的基礎上，補充其他相關內容，幫助學生進一步建構認知。同時，教師可以提出其他問題：“既然收養兩個孩子會有這么多的問題，桑娜為什么又是如此堅定？”學生則會再次走進文本中，認真思考，將視線集中在相關內容上，反復閱讀、思考，體會桑娜的善良。在整個閱讀過程中，學生始終保持積極的思考狀態，既深刻地理解了文本細節，感悟了作者的寫作意圖，又增強了思維的靈活性、邏輯性，提升了思維能力發展水平。

（三）大膽質疑，建構個性認知

質疑既是學生思考的結果，又是學生深入思考的起點。大部分學生極具個性，在閱讀文本的過程中會彰顯個性，發現一些值得深究的內容，由此質疑。在建構“讀思達”閱讀課堂時，教師要尊重學生的發展特點，善于引導他們質疑。

例如，作者在《慈母情深》這篇文章中用動人的筆觸描寫了貧窮辛勞的母親不顧同事的勸阻，毫不猶豫地給“我”錢，讓“我”買《青年近衛軍》的故事。雖然《青年近衛軍》只要一元五角錢，但是對作者一家來說卻是一筆巨款。母親需要在惡劣的工作環境中伏案工作很久才能掙到一元五角錢。母親將一元五角錢給了“我”，而“我”本應拿著這“沉甸甸”的一元五角錢購買自己所需要的《青年近衛軍》的，但卻給母親買了一瓶水果罐頭。后來，母親十分吃力地湊足了買《青年近衛軍》的錢。讀到這里時，不少學生會“浮想聯翩”。于是，教師可以鼓勵學生提出自己的疑問。有的學生說道：“‘我這樣做無異于給本就貧困的家庭增添負擔，是不是太沖動了？一點兒都不顧及后果？”有的學生說道：“‘我是不是太自私了？只做自己想做的事情，一點都不顧及自己的家庭？”面對這些問題，其他學生會產生思考興趣，彰顯個性，從不同角度審視“我”的行為，如“‘我心疼母親，愛自己的母親”“‘我太沖動了”等，建立個性認知。

三、表達——輸出階段

表達是學生輸出信息的階段。在此階段，學生既可以在教師的引導下了解自身的讀思情況，有針對性地查漏補缺，又可以鍛煉思維能力、語用能力等，有利于提升“讀思達”課堂的學習效率[5]。在體驗閱讀、思考環節的過程中，大部分學生可以建立一定的閱讀認知，習得語用經驗，產生強烈的表達欲望。教師要在關注學生閱讀、思考情況的基礎上，組織適宜的表達活動，并有針對性地給予學生指導，使學生獲得進一步發展。在學生體驗閱讀、思考活動后，教師可以給學生提供口頭表達機會，借此了解他們的讀思情況，并有針對性地指導學生讀與思。如此，學生便可進入閱讀、思考、表達的良性循環中，掌握閱讀內容，發展多樣能力，提高閱讀課堂學習效率。

例如，作者在《火燒云》這篇文章中靈活地運用比喻、擬人等修辭手法描繪了千變萬化的火燒云，贊美了大自然的神奇壯觀。通過學習《火燒云》，學生不斷地閱讀、思考，了解了比喻、擬人手法等，積累了語用經驗。對此，教師可以在表達環節組織仿寫活動，

鼓勵學生抬頭望向天空，感受天空中云朵的千姿百態，并模仿作者的寫法靈活地運用比喻、擬人等手法描繪云朵的姿態。大部分學生有濃厚的仿寫興趣，他們會踴躍地參與仿寫活動，遷移閱讀認知，并調動語言素材儲備，選取適當的語言材料，靈活地運用不同的修辭手法組建語言，展現云朵的千姿百態。在學生完成仿寫任務后，教師可以組織講評活動，鼓勵學生毛遂自薦，誦讀自己的習作內容，同時引導其他學生在認真傾聽的同時，給予及時的評價。如此，學生便可以加深對基礎語言知識的理解，鍛煉想象能力和語言表達能力，提高學習效率。

四、結束語

總而言之，有效運用“讀思達”教學法建構小學語文閱讀課堂，可以使學生在掌握閱讀主動權的基礎上，積極地進行閱讀、思考、表達。在這個過程中，學生可以做到“讀思達”的相互滲透，進入閱讀、思考、表達的良性循環，由淺入深地理解閱讀文本內容，潛移默化地鍛煉思維能力和語用能力，提升自身發展水平，推動語文閱讀課堂教學提質增效。鑒于此，小學語文教師可以將“讀思達”教學法作為建構閱讀課堂的工具，以閱讀環節、思考環節、表達環節為立足點，圍繞具體的閱讀內容，靈活運用不同的方式方法，引導學生體驗閱讀活動、思考活動和表達活動，獲得良好發展。需要注意的是，在建構“讀思達”語文閱讀課堂的過程中，教師要始終留心關注學生的閱讀、思考、表達表現，有針對性地進行指導，確保學生始終能“沉浸”在各種活動中。同時，教師也要發現、改進教學中的不足，提高閱讀課堂教學質量。

參考文獻

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作者簡介：朱陽陽（1985.5-），女，浙江蒼南人，

任教于浙江省蒼南縣江濱實驗小學教育集團江濱校區，一級教師，本科學歷。