沖破鑒賞心理定勢，打造家國情懷課堂

顧倩婷

[摘 ? ?要]新課標針對傳統課堂教學中知識碎片化、結構單一化等問題，提出了兩個關鍵點，即重構課程基本生態和關注問題解決能力，并提出了重視學生核心素養、突出課程思政滲透等要求。因而高中美術課堂教學可以圍繞單元主題，基于真實情境下進行大概念單元教學設計，以實現指向核心素養的深度學習目標。

[關鍵詞]單元教學；心理定勢；家國情懷；高中美術

一、聚焦核心素養探索單元解讀

（一）“核心素養”的定義界定

新課標提出，現階段教學過程中，培養學生核心素養應成為教育的“新追求”。“核心素養”指能以學科核心觀念為中心，在面臨真實情境問題時，擁有通過學科實踐手段解決問題的能力。因此，基于核心素養的大單元教學成為新時代的必然追求。

（二）從單課教學到單元整合

1.誤區一：單元教學是1+1=2

在單元教學過程中，很多人會走入一個盲區：對“單元”一詞的錯誤理解。以人美版美術鑒賞第二單元“繪畫藝術”單元為例，課例一單元教學設計（見表1）。

教學是宏觀的，課時教學是微觀的，它們之間的關系不是簡單疊加。人們強調的單元，不是簡單地將跨學科、跨類別的知識雜糅相加，而是基于學生認知規律和學科知識邏輯體系對學科單元內容二度開發。往往是打破教材編排順序，按照大概念與基本問題進行內容重組，從龐大的知識體系中，立足一個“點”進行深度學習與知識遷移，再安排具體的課時實施。顯而易見，教師在課例中對于大概念和基本問題的切入點過于寬泛，課時開展缺乏基于真實情境創設，不利于激發學生學習興趣。

2.誤區二：鑒賞主體心理定勢

在藝術鑒賞過程中，不乏出現對作品的主觀理解而產生的偏愛。這是一種當人們在解決一類問題時，以同樣的方式和角度解決類似問題的思維模式。從心理學角度看，就是人們常說的思維定式現象，這種現象會導致對整個藝術鑒賞教學過程，甚至是人生審美的負面影響，形成一個審美認知的盲點。

當人們面對一幅關于竹子的圖，首先聯想到的是竹子堅韌的精神品格，隨即回答托物言志。深思：為何它的創作意圖不能是畫家希望像竹子一樣生活、事業節節高升呢？藝術一定是雅，不能是俗嗎？一定是陽春白雪，不能是下里巴人嗎？藝術鑒賞的標準并不是絕對的。人們的鑒賞心理具有保守性，當鑒賞主體面對同類型的作品，會調動審美經驗中的定向期待視野，按照某種傳統的趨向進行審美判斷活動。

鑒賞主體心理定勢存在兩重性，既有積極作用，也有消極影響。那么如何突破鑒賞主體心理定勢呢？必須了解以下兩點：

（1）了解藝術作品的多樣性。藝術作品鑒賞的本質是一種審美再創造活動，觀者根據自身情感、生活、社會等多方面因素不同，產生不同的理解感悟。

（2）了解藝術作品的發展性與時代性。藝術作品的定義不是一成不變的，它是隨著時代的前進和社會生活的變化，甚至國際文化交流碰撞而不斷更新發展的。

正如當人們拿到一幅文人畫《枯木竹石圖》，有人會以積極心態從精神品格角度欣賞，有人則會發出命運不濟的悲嘆。藝術沒有標準答案，它在記錄古人創造的同時，也反映出了后世人精神生活需要的多樣性，正如朱良志先生對文人畫的評價：“文人畫中沒有千里江山，卻無邊開闊。”

二、沖破心理定勢 具體案例分析

（一）單元課題

鄉情·月是故鄉明——《鵲華秋色圖》單元設計

（二）教材分析

文人畫是教材鑒賞學習的一個重點主題。文人畫自唐代始，已有上千年的發展歷史，其觀看之道、筆墨技法、言語表達、繪畫思維都有著獨特的藝術魅力和人文底蘊。元代更是文人畫創作的鼎盛時期，趙孟頫被譽為“元人冕冠”，他的代表作《鵲華秋色圖》是一幅描繪故鄉夢境的文人畫。

（三）學情分析

1.學生心理特點

高中生語言表達、理解能力、探索力等自主學習能力增強，已初步形成辯證思維能力。

2.已有知識基礎

高一學生已學習過關于“中國山水畫”的課程，對傳統繪畫有一定的素養積累。

3.現有學習問題

通過學生調查采訪，第一，學生將書法、繪畫、篆刻等完全割裂開，認為這是多種不同領域的學科。第二，通過對學生的調查顯示，部分學生從小就離開家鄉，“故鄉”定義有不同理解。

（四）單元教學目標

1.知識與技能

通過圖像分解《鵲華秋色圖》，理解文人畫背后蘊含的人生況味，掌握文人畫的定義與藝術特征，重新定義畫面背后的“鄉情”。

2.過程與方法

通過對圖像進行加工、分解與重構，鑒賞《鵲華秋色圖》及其他文人畫作品，通過任務式與問題式驅動，利用游戲、比較等手段探究以《鵲華秋色圖》為代表的文人畫。

3.情感態度與價值觀

能賞析和評價文人畫，理解美術作品的社會性與教育性，在形成正確的價值觀和必備品格的基礎上，產生超越情感層面的家國情思。

（五）單元教學重難點

1.重點

學會欣賞文人畫作品，掌握《鵲華秋色圖》及其他文人畫作品的藝術特征。

2.難點

理解文人畫背后蘊含的深刻情思，聯系生活進行具有情感溫度的“與故鄉對話”。

（六）單元評價標準

通常在教學設計中，多數教師會將評價標準放置在課堂末尾，學生根據本節課或本單元學習情況去復評價，根據標準看自己學到什么。但在實際的教學過程中可以發現，課堂尾聲部分學生不能清楚回憶自己的學習過程，還有部分學生面對這些未達到的標準表示也無能為力，只能下次再接再厲。長期以往，勢必會打擊學生的學習自信心。因此，在教學過程中，教師可以嘗試在課程伊始，便給出學生明確的評價標準，讓他們有的放矢地進行學習，引導式的教學方式有利于促進學生自主分析與合作探究，在課時或單元結束時，再次給出評價標準進行復測，清晰明了，記憶深刻。

（七）單元課時計劃

本單元教學共分為4個課時，分別是故鄉的身影（1課時）、畫中的故鄉（1課時）、筆意與詩意（1課時）、何處是故鄉（1課時），其單元設計見表2。

在本單元教學上選擇了以圖像分解與沉淀式基調多維度深入剖析作品。基于真實情境地提出問題。根據網絡熱點：“孟晚舟回國后發了一條‘月是故鄉明’的朋友圈，為什么同樣的月亮，她會覺得故鄉的更明亮呢？”由此引發學生的學習興趣而展開教學，把學生在日常生活中可能思考到的問題搬入課堂，結合教材知識，設計豐富而具有挑戰性的學習任務，從而具備解決問題的能力。

本單元案例的教學活動的落腳點在于解讀“故鄉”背后的深刻定義上。這正是突破美術鑒賞時心理定勢的一大策略體現。

三、促成美育沉淀 建構無痕教育

美育是一種人生觀、價值觀的教育。古代文學藝術作品的鑒賞過程，是一場思想深化的過程。如語文教學中的經典名著《紅樓夢》，美術教學中的經典作品《清明上河圖》《蒙娜麗莎》，眾多學者從各方面對這些作品進行解讀，兵行險著、以奇制勝。新時代美育的思想教育特點尤為明顯，“藝術為人民服務”“紅色基因走進課堂”，這些都已成為新時代教育者肩上的使命。

學科的教學方法從來都是多元的。教師受傳統教學思維定勢的影響，按部就班、滴水不漏地展開教學。教師經常強調學生在鑒賞創作過程中要用辯證性、創造性、批判性的思維去審視，但是教師卻常以固定教學思維方式去傳授知識，這其實是相悖的，藝術鑒賞不能以所謂的“標準答案”簡單評判答案的對錯。

（一）突破

本單元課例側重于觀者對已有定義認知的突破。中國畫是一種意識形態，意識形態不是畫家與觀者腦中固有的，是對社會綜合現象的理解與認知而養成的。人們在欣賞一幅作品時，常常會想當然地調動之前接觸的“背景知識”加以理解。中國畫不是固定在一個立腳點作畫，也不受固定視域的局限，它可以根據畫家需求移動作畫，將可視與不可視的景物意象統統攝入畫面。《鵲華秋色圖》中作者有意將相隔甚遠的兩山距離拉近，觀者既能看到近處樹木，又能看到遠處聳立的山峰。如果按照西方焦點透視的法則畫，許多視角的景物是無法看到的。

若從史實角度了解《鵲華秋色圖》的題跋，便可清楚畫家的創作動機，這是一幅趙孟頫為好友周密創作的思念故鄉濟南的作品。再把周密與趙孟頫二人放在一起比較，可以窺見《鵲華秋色圖》更深層的意義，同樣作為南宋遺民的兩個人，雖然在政治上選擇了不同的道路，但是結合文學作品可以管窺，他們身上不可磨滅的民族氣節精神。再將《鵲華秋色圖》與其他文人畫做對比，選取同樣作者是遺民文人的朱耷、龔賢等作品，“故鄉”的定義又產生了不同的理解。

（二）建構

本課例從“思鄉之情”沉淀為“家國情懷”，教學過程中教師有意隱藏教育意圖，遵循教育規律并通過間接方式，使教育者得到更好發展的一種教育思想，被稱為“無痕教育”。無痕教育體現了“潤物細無聲”的教育最高境界。實踐證明，在教學中采取“無痕教育”可以多方面提升學生的觀察力、表達力、展現力，使課堂達到了“1=1＞2”的最佳效果。“當在學校所學的一切全都忘記后，還剩下來的才是教育。”無痕教育真正發揮了課堂教學的“余音效果”。

四、利用資源優勢 促成同課異構

注重差異化發展，以優質教學資源為學習媒介。觀察昆山各高中美術教師的學科專業，可以發現盡管為同學科，卻包涉及油畫、國畫、雕塑、設計、版畫等不同方向，可見教師的知識能力水平均不相等。同時，分析昆山各高中辦學性質，截至2022年昆山共有14所普通高中，其中約有7所為鄉鎮高中，城市與鄉鎮所接觸到的學習資源也不同。這種差異性在教學中有利于高效課堂的優化。同課異構找差異，優勢互補促提升。以《鵲華秋色圖》為例進行單元教學，可以產生以下兩種不同的教學設計思路：

（一）以“課堂”為中心的教學設計思路

考慮到教師專業、學生能力的水平差異性。架構知識化的學習思維，在教師的總領下用系統的方法來分析問題。教師需要提前準備好教學工具帶入課堂，在規定的教學大綱和教學計劃下，有條理、分步驟地設置每節課的教學任務。如通過雕塑材料詮釋《鵲華秋色圖》，展現三維立體的故鄉夢境；也可以使用西方油畫透視方法，展現不同的觀看視角并使之與原作對比，產生新的視覺感受等。

（二）以“資源”為中心的教學設計思路

考慮到城市與鄉鎮學校學習資源的不同。提供真實性的學習情境，以充沛的文化資源為優勢助力教師的課堂，鼓勵學生自主探究。如城市學校可組織學生參觀當地美術館的名家畫展，通過博物館講解員的補充，了解除了《鵲華秋色圖》外其他文人畫的作者與作品。鄉鎮學校以多樣的自然資源為優勢，從文人畫的題材、生活中有共鳴的情感體驗經歷為線索入手，引發學生的圖像聯想和文化思考。

高中美術鑒賞教材中明確了美術各門類的知識內容，以人美版的高中《美術鑒賞》課本為例，分別有“繪畫藝術”“雕塑藝術”“建筑藝術”。教師在按教材門類教授時，可以通過創設生動的情境，重新組織教材內容順序，不再簡單地以門類劃分單元，而是以“核心素養”為主導，關注提升學生面對真實問題的能力，通過內容整合促進知識遷移，讓學生擁有“沉浸式”“成長式”的學習體驗。不再是傳統方式下單一、枯燥的分別講授雕塑、建筑、繪畫等美術作品，而是可以創設一個大的“出游”情境，將一路“所見所聞”的美術作品囊括在內，讓學生主動去探尋美術作品的奧秘，以“主動學習”代替“被動灌輸”。

五、結語

《普通高中藝術課程標準》（2017年版）明確指出：“培養學生從單向思維轉向整體思維，從單科知識的學習轉向綜合能力的提高。”這里提出了要加強學科中知識的整體性。教師在美術鑒賞課程需要積極主動、具有創新性地深度思考：“如何才能在利用同一本教材的前提下，上出具有個人特色的單元課？” 要真正實現“單元教學”有效地融入高中美術鑒賞教學中，需要教師精心備課，注意挖掘美術作品中各知識點背后的相關背景與知識點之間的聯系，深入挖掘美術鑒賞教學的方法。利用好“單元教學”，可以幫助學生系統地梳理藝術知識，甚至通過“知識鏈”的形式補充，從而開闊學生的視野、整合學生的信息。由淺表走向深度，由低階思維走向高階思維，踐行深度學習是教學的最終走向。

參考文獻：

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（責任編輯：姜波）