善應“非期待回答”，提升小學語文實習教師專業素養

張鑫吉

一、“非期待回答”概念與類型

這一概念最初由華東師范大學葉瀾教授提出，是對傳統課堂教學的深度反思。這一概念認為，一些課堂成了教學預設的實施過程，課堂教學就是從預設到預設，沒有期待生成的過程。教師對于學生為什么回答不出期待答案不思考，課上得好不好取決于學生在不在狀態、配合得好不好，當學生對問題的回答不在教師預想之內，課堂就難以順利進行，這在部分實習教師（如無特殊說明，以下所稱“教師”均指實習教師）的課堂上體現得尤為明顯。沿此思路，非期待回答的類型可作如表1細分：

表1 非期待回答類型分類表

二、基于課堂觀察的教師理答非期待回答現狀

筆者隨機抽取了某校6名語文實習教師，對其任教的班級課堂實錄觀察，每堂課的時間均在40分鐘左右。具體信息如下表所示：

表2 課例信息表

（一）理答行為普遍存在且形式多樣。這6堂語文課中，共出現了51次非期待回答與理答行為。教師A、B、C、D、E、F分別進行了9次、7次、10次、8次、7次、10次的理答。其中理答次數最多為10次，最少為7次，平均次數為8.5次，理答次數的差異并不大，非期待回答及其理答行為在語文課堂上是普遍存在的。通過統計、歸納，發現這6名教師的理答行為主要有：教學引導、解釋提示、無視回答、總結提升、直接放棄、否定更正、否定引導、簡單否定、婉轉放棄、機械重復、直接打斷這11種類型。具體如下表所示：

表3 非期待回答理答行為類型表

再對11種理答行為的次數統計分析：理答行為中教學引導出現的次數最多，共16次，占比約31.37%；其次是無視回答、總結提升、直接放棄和否定引導，各出現了5次，占比9.80%；否定更正和婉轉放棄各出現了4次，占比約7.84%；解釋提示出現了3次，占比約5.88%；簡單否定出現了2次，占比約3.92%；機械重復和直接打斷各出現了1次，占比約1.96%。面對學生非期待回答時，教師們處理的方式會有所不同，其理答行為多樣。教學引導行為被最多采取，說明總體理答意識較好，能夠關注學生個體及其回答，予以針對性引導。如表4：

表4 教師理答非期待回答行為統計表

（二）存在部分負向理答。對這11種理答行為進一步歸類分析，可以發現教學引導、解釋提示、總結提升和否定引導這四種理答行為都屬于正向理答，共出現了29次，占比約56.86%；否定更正屬于中性理答，出現了4次，占比約7.84%；無視回答、直接放棄、簡單否定、婉轉放棄、機械重復以及直接打斷這6種理答行為都屬于負向理答，共出現18次，占比約35.29%。統計見表5、圖1：

表5 非期待回答理答類型性質分類表

圖1 非期待回答理答類型性質統計圖

可見，教師們理答學生課堂非期待回答態度總體較好，正向的理答占據所有理答行為中的一半有余，教師大多能夠根據學生的回答作出相應的積極引導、提示、總結等理答，幫助學生的思維獲得進一步發展。但也有超過三分之一的理答行為是負向的，這些理答行為中或多或少帶有消極的態度和情緒，非常有可能挫傷學生的課堂積極性，甚至還可能會對學生個體產生其他不良的影響。還有部分的理答行為是中性的。于學生而言，此類理答行為的效果并不是最佳的，且通常不能夠對學生個體及其思維的發展產生較為積極的影響。

（三）缺乏積極的非言語性理答。非言語性理答雖不如言語性理答那樣能通過話語傳遞很多的信息以及滲透充分的態度、情緒、情感傾向等，但在師生課堂互動中同樣重要。很多時候，非言語性理答都能對言語性理答起到較強的輔助作用，使言語性理答的效果增強。并且非言語性理答往往更有可能打破學生對頻繁的言語性理答行為的麻木，更容易引起學生的注意、對其留下更深刻的印象、產生更大與更持久的影響。但是根據收集到數據顯示，教師們的理答行為幾乎都是單一的言語性理答，只有1處還伴隨著一些非言語性理答行為。然而該非言語性理答還是震驚與嘲笑這樣比較消極的神情和動作。此類負向的非言語性理答不僅不會對輔助言語性理答起到積極的促進作用，反而會強化教師語言中的消極的傷害性意味，讓學生在課堂互動中倍感受挫，打擊學生的自尊心和自信心。

三、教師理答非期待回答存在問題主要表現

（一）部分正向理答使用不當。大部分的正向理答行為如教學引導、解釋提示、總結提升以及否定引導等，教師們都使用得比較妥當。在教師引導、提示、總結之后學生們能夠順著思路修改回答、表達想法，使其認知和思維有所發展和明晰。但是也有部分的正向理答，教師在使用時存在一些問題。

其一是過度引導。如教師雖然對學生進行了反問引導，但是其反問的內容過于封閉，且帶有較強的提示性和傾向性，使得學生回答和思考的內容十分有限。學生在做完正誤判斷之后，又是由教師來補充表達觀點，而不是自行說說感受和想法，以便教師再次判斷學生對該知識點的理解和掌握程度。所以，該教學引導屬于低效的理答行為。如下對話所示：

生：（保持沉默）

師：還要不要非常拘泥于這個句式？

生：不用。

師：不用，可以很自由地揮灑他的筆墨，請坐。我們現在再來讀一讀這首詩，這一節。

其二是錯誤引導。雖然部分理答行為的出發點是正向的，但是由于各種原因，最終呈現出來的理答內容卻是錯誤的，效果也不佳。如下對話所示：

師：銀光是怎樣的？還有一個動詞是抹上銀光，說明白樺是怎樣的？

生：雪白的。

師：雪白的，換個動詞，怎樣？

生：潔白的。

師：對，潔白的。好，這節課我們先學習第1-3小節。

顯然，對話中的“潔白”并不是一個動詞，教師的引導是錯誤且無效的。但好在該學生比較聰明，成功找到了雪白的近義詞，讓課堂得以順暢進行下去。

其三是在否定引導時，教師的神情和動作表現得較為消極和夸張，如下對話所示：

師：好，那我們看到像這樣帶有草字頭的蔬菜名，你還知道別的嗎？

生：小草。

師：小草？（張嘴震驚、環顧四周尷尬笑）我們注意哈，我們說的是蔬菜名稱。

教師這樣的神情舉止在當時的課堂上幾乎吸引了所有人關注，引發了在場人的一陣哄笑聲。他們或許不存在任何的惡意，只是覺得該學生的回答很有趣、很好笑。但是對該學生而言，她當時是面紅耳赤、羞愧難忍的。她在這堂課的剩余時間里再也沒有主動發過言，對其內心產生的影響定然也不小。

其四是部分教師對學生創新回答的重視和引導程度不太夠。如下對話所示：

師：那老師還想問這句話中，有哪個字寫出了光很亮？哪個字？

生：燦爛。

師：這是兩個字，一個字呢？

如上對話所示，雖然學生回答的“燦爛”二字不符合教師提問的字數要求，但是從“燦爛”這個詞語中確實也能夠感受到光線的明亮。該回答在一定程度上反映了學生是具有較好的畫面想象能力、意境感受能力以及句子分析能力的。然而教師卻無視學生回答中體現的思維價值與靈性，沒有將其作為教學資源來引導和利用，這是比較可惜的。

（二）無視學生的回答。當學生沉默不答、回答錯誤或有偏差時，部分教師會無視學生的回答，直接呈現標準答案，以使教學內容按計劃如期推進。

師：為什么呢？能說說你的理由嗎？

生：我覺得第一句用了比喻的手法，可以吸引讀者。

師：嗯，這里是擬人的手法。

如上對話所示，學生的回答明明是有錯誤的，但是教師卻無視該學生回答的內容，未對其回答糾正、解釋與區分講解，也沒有再次確認學生對此知識的理解程度。而是直接公布正確回答，推進教學進度，這是不可取的。當學生在之后的學習中再次遇到同一個知識點時，還是非常有可能會犯同樣的錯誤。

此外，當遇到超過教師預設或不符合教師期待的意外回答時，部分教師也出現了無視學生回答的情況。

師：那老師還想問這句話中，有哪個字寫出了光很亮？哪個字？

生：亮。

師：老師來讀一讀這句話，看你有沒有新發現。（讀句子中）

生：只。

師：是啊，只在這里是什么意思？就是只有，他就看不見其他的東西了對不對？

如上對話所示，雖然學生回答的“亮”字符合教師的提問，從“亮”字中確實能夠體現出光很亮，但是從教師的理答反應中也可以看出該回答并不是教師預設和期待的。于是教師就無視了該回答，回避了對其正誤判斷。但其實該理答問題產生的根因還是在教師本身，教師對該環節的設計和提問的方式都出現了較大的問題，進行了錯誤的引導。并且學生回答之后，教師又無視了其回答。

（三）急于轉問和放棄。當學生回答出錯或出現意外回答時，部分教師就直接放棄該學生及其回答，轉向其他更有可能答對的同學尋求答案。

師：那么第五自然段，同學們，你們發現作者運用了一系列的動詞呢，現在請同學們在第五自然段中圈出這些動詞。鑲還有沖，類似于這樣的詞語，同學們圈一圈。圈好了嗎？

生：我找到了放。

師：同學們……好，沒事，同學們。下一個。

如上對話所示，從教師的反應中不難發現，學生回答的“放”字并不在教師期待的答案域之內。于是教師就直接放棄了對該學生理答，也不判斷正誤，而是急于轉問他人、尋求答案。不告訴學生錯誤的原因、不給學生思考和改錯的機會，急于轉問和放棄，這樣的理答行為也是低效和不妥的。

此外，如下兩則對話所示，教師們還用到了婉轉放棄的理答行為。

對話1：

師：課文的哪幾個自然段具體寫了海上日出呢？請你說。

生：2-6自然段。

師：請坐，你再仔細看一看課文。

對話2：

師：課文哪幾個自然段具體寫了海上日出的景象呀？最后一個女同學你來。

生：課文的3、4、5自然段寫了海上日出的景象。

師：你再讀一讀。其他同學呢？

當學生回答錯誤時，教師們婉轉地制止了學生繼續回答，轉向其他同學尋求答案。不告訴學生具體錯誤的地方是什么，也不對學生提示性引導，這樣的理答行為也是欠妥的。

（四）理答行為淺表化。在面對學生錯誤回答時，部分教師還出現了簡單否定、機械重復等理答行為。此類理答一般語言較簡略、理答層次較淺、針對性不強，非常有可能會打擊學生回答的積極性，降低其在課堂上的參與性。而較為妥洽的理答則應該是教師在簡單判斷正誤之后，繼續追問學生、留給學生一點思考的時間，并請學生再次嘗試回答。

此外，教師還在課堂上出現過一次直接打斷學生回答的理答行為。如下對話所示：

師：你為什么說它是食？

生：因為食字上面是個人，下面……（打斷）

師：就是像……它像個良是不是？對了，這個字就是食。

這樣的理答行為雖然快速地幫助學生表達了想法、推進了教學進度，但不利于學生個體語言組織和表達能力提升，而該能力的發展對學生來說又是十分重要的。并且，從另一方面來說，打斷學生回答的這種行為是不尊重他人的表現，不利于師生平等課堂關系的維護。

四、教師無法有效理答非期待回答原因分析

（一）理答觀念的偏差。教師們在進教室獨立授課之前，往往會翻看大量的教參、輔導用書等，對每個知識點及其對應的答案再三確認，以確立判斷學生課堂回答內容正誤的“標準”。但其實，在這樣的行為之下傳遞出來的理答觀念是狹隘與偏頗的。其理答行為最終指向的是盡可能地推動教學進度、完成全部教學內容、幫助學生盡可能地把握全部的知識點。其行為的主體是教師本人，而非課堂上的每一個學生。教師淪為“標準”的堅定擁護者與執行者，其任務就是用“標準”去衡量每個學生的觀點，而學生則是“標準”的被動接受者和審判者。教師在課堂上不停地轉問和放棄、無視回答、急于打斷學生和呈現標準答案等，這些行為都更像是在尋求他們心目中所認同的“標準”答案。即使當學生們回答出能體現思維價值和靈性的創新回答時，教師常無法準確捕捉、給予認同與妥洽理答。

（二）理答能力不足。隨著新課標的落實、新課程改革的推進、理答領域相關理論的豐實，越來越多的教師都認可了正向妥洽理答學生回答的價值。但是觀念的認同與行為的轉變之間還存在著較大差距。教師們的理答意識大多較好，但較難明確學生們實際的掌握程度和欠缺之處，常會把握不準引導的尺度，不是過度引導占據了學生思考和表達的空間，就是引導過于淺表，最終效果不佳。并且，教師對教學預設的依賴性也較強，常會因為把握不準學生意外回答或是知識點的正誤，而表現得不知所措，甚至錯誤引導。此外，教師還不太關注和研究課堂理答語言的藝術，其語言的達意能力相對較弱，大多是簡單的正誤判斷、提示性引導和機械重復等淺表的言語。由于課堂環境和氛圍的陌生，教師的肢體語言還比較僵硬。他們不擅用肢體動作來傳遞自己的態度和情感，使得師生之間維持著較大的距離感。

（三）理答經驗匱乏。實習教師對課堂的把控能力還處于較低的水平。他們的理答經驗比較匱乏，不知道學生在課堂上可能會出現哪些類型的回答，十分害怕課堂意外回答與情況的發生。當意外情況無可避免地發生時，教師們常會不知如何應對，只能選擇無視學生的回答，繼續推進教學進度，使課堂重新回歸自己可控的范圍之內，很多的創新回答也常因此在教師的無視中被漠視。教學經驗的積累在教學機智的形成過程中占據著很大分量。部分教師由于缺乏教學經驗，也難以形成教學機智，在面對課堂上的意外情況時，還難以及時管理和控制好自己的情緒。而教師本身的示范性更會成倍地擴大其在課堂上任何消極、夸張的神情舉止所帶來的影響。

五、優化教師理答非期待回答的策略

（一）改變理答觀念。教師想要妥洽理答學生的課堂非期待回答，首先就要改變觀念。理答的目的不是要引導學生回答出標準答案，掌握住每一個知識點，而是要根據學生的回答引導，促進其思維發生進步或根本性的改變。教師要尊重每個學生及其在課堂上進行充分表達的機會，多以欣賞的眼光去有意識地發現學生回答中的閃光點和值得引導的地方，進行積極理答。要堅持正面教育和積極表揚為主，盡量避免任何消極負向的言語或者是行為舉止出現在課堂上。要努力成為研究型教師，保持學習——研究學科知識、教育教學知識，廣泛了解通識知識、前沿理念等，開拓眼界、妥洽使用正向的應對型理答；研究學生，加強對學生認知水平的了解，以學生的認知為起點進行充分地預設和引導，加強理答的深度；研究課堂情境、反思師生對話、巧用課堂資源智慧理答。

（二）錘煉理答技能。理答技能是可以訓練的，也是應該訓練的，只有在課前磨煉到120%，進入課堂之后才有可能發揮出其中的80%。教師一定要多主動進入課堂，熟悉課堂環境以及上課氛圍，努力克服課堂恐懼和緊張，將自己每次的練課、獨立授課等活動都以視頻的形式記錄下來，在課后反復觀看和反思，多向有經驗的老教師尋求評價意見、請教理答技巧，重視非言語性理答、有意識地主動鍛煉肢體語言的表意能力也是十分重要的。要時刻謹記教師的每個言行舉止都有可能會對學生產生影響，在課堂上要盡可能地保持積極的情緒和穩定的狀態。還要主動參加理答領域相關的講座、論壇等，增強理論儲備、磨煉理答技能。當教師理答積淀的經驗達到一定的深度、廣度，才會在課堂上游刃有余。此外，還應積極了解與學習課堂語言的藝術，增強理答言語的深度和趣味性，提高教學效率、促進師生情感升華。此外，多觀摩名師的課堂實錄，有意識地模仿其理答行為，了解行為背后的用意，珍惜每次與學生互動的經歷，在實踐中不斷積累經驗，再逐漸形成自己獨特的教學風格，產生教學機智。

（三）引入督促力量。除了自我提升，優化教師理答課堂非期待回答的行為能力，還需要依靠外部力量的監督與推動。首先是教師們在師范院校內接受師范生專業技能訓練的時候，校方或是培養單位就需要把理答能力列入教學和考核的條目中去，以考核的形式倒逼每個教師關注、研究和提升自己的理答行為能力。其次，校方或是培養單位還應該為教師提供更多的培訓機會，例如聘請專家教師或是權威學者來校為教師授課講學等。再次，在實習的時候，實踐指導導師要多對實習教師的理答行為關注與指導，建立起多方評價體系對實習教師進行考核，包括實習教師自評、同伴互評、導師評價以及教研組評價等。最后，實習教師們也應該多主動爭取與學生接觸和溝通的機會，了解他們對自己課堂教學和理答的真實看法與意見等，提升教學技能、課堂評價的水平，有效促進師生之間順暢地互動與交流，加速自我成長與專業化發展。