教育信息化建設的解釋學闡釋與建構

摘要：從教育解釋學角度理解，教育的實踐本質是教育者自身認知結構的構建過程，即教育者在主觀世界與客觀世界相互作用過程中，利用已有認知結構將新的未知要素經過解釋和轉化整合到自己的認知體系中，從而實現教育者自身對于外部世界的“同化”。隨著信息技術持續發展與網絡空間不斷拓展，與傳統教育方式相比，教育者所面對的社會信息化水平不斷提升。在此背景下，教育技術發展與教學理念相互影響，教育發展因素和教育方法之間相互作用機理日趨復雜。因此，從解釋學角度理解教育信息化本質，就是要從兩者的耦合性出發，探尋信息化時代教育發展的基本特征與實現路徑。

關鍵詞：教育信息化；解釋學；體系構建

中圖分類號：G43 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）23-0027-06

為進一步加快教育強國建設，近年來國家不斷在教育現代化建設中引入信息化新思維、新手段、新途徑。《教育信息化2.0行動計劃》等一系列重要指導文件提出，將信息化建設作為教育高質量發展的內生變量和動力因素，并使之發揮重要的基礎性作用。大數據、新一代人工智能等信息化技術手段在推動教育理念更新、模式變革、體系重構等方面日益發揮出重要功能，并成為當前教育改革特別是教育信息化建設的熱點問題。信息技術與教育發展的結合，不僅體現在信息空間體系下教育理念和教學體系間的深度融合，更重要的是新的技術背景下教育基礎理論和教育方法體系高度契合。特別是近年來，數字化技術研究范式和要素體系，在一定程度上改變了人們對世界構成的認知模式，并以革命性的視角和分析范式為社會發展運行規律的研究提供了全新觀察圖景和思維方式。技術范式在教育信息化建設領域的影響，集中體現為以數字化、虛擬化、沉浸式為特征的教育理念與方法體系的系統性變革。但是，目前對于信息化技術體系與教育運行體系之間如何實現有效銜接，相關研究還停留在對現象特征的分析層面，對于本質性的規律把握亟須科學的理論指導。作為教育學研究的重要方法，解釋學的引入對于闡釋信息化技術手段與教育有機結合提供了新的思路與路徑，并且對于相關問題的認知與解決具有一定的理論價值和現實意義。

一、教育信息化與解釋學理論的耦合性分析

從教育解釋學角度看，教育活動本身是教師以其既有的知識體系作為解釋先見因素，根據教育目的、課程標準、學生實際發展狀況為解釋環境，以學生認知結構的建立作為解釋目標，通過對教育活動中語言、意義、符號、邏輯等解釋要素的綜合運用，實現對學生解釋體系的系統性建構，從而達到“傳道受業解惑”的教育目的。在此過程中，如何適應新的技術發展環境，探索和設計符合時代發展特征的教育現代化路徑和策略，是教育解釋學研究的重要領域和內容。特別是如何將先進的信息化技術教學手段作為一種解釋方法與傳統教育模式進行有效融合，進而提升技術自身解釋功能實現的可行性和可操作性，成為當前教育信息化研究的理論立足點。

（一）教育信息化解釋體系的對象轉換

作為一種哲學研究方法，早期解釋學較多用于文學批評領域。而伽達默爾開創的現代哲學解釋學則進一步認為，我們生活的客觀世界本身是一種基于“事實”形態存在的待解釋體系。因此，所謂解釋（也稱詮釋），是指通過解釋體系要素的建構，使其能夠通過“意象網絡”[1]的結構形態對解釋對象本身特征進行表征和模擬，從而達到解釋體系的系統性建構。換言之，解釋的關鍵是在體系要素符號的編碼與解碼處置過程中，實現對現實認識對象進行解構與分析的目的。具體到教育解釋學，則是以“教學中師生互動的解釋-理解”[2]為解釋對象，通過對教學過程的解釋體系構建，從而達到對上述解釋對象內在運行規律的理解和認識。即教育本身不可能直接表現為對學生精神世界的直接干預與影響，必須通過外在客體化的“解釋體系”的解構和建構來實現對認識對象的解讀。而解釋體系的建構本身體現了教育過程的核心要義，即教師運用相關教育方法將現實復雜問題轉換為相對簡單的解釋對象化體系，并通過教育的解釋活動使教師能夠通過外在解釋體系形態的建構與分析，引導學生運用解釋方法在實踐中解決具體問題，從而達到提升學生的認知與實踐能力的目的。因此，在解釋學視角下，教育和教師的作用發揮將聚焦于解釋體系建構與闡釋過程本身。也就是說，更好地構建出符合時代發展要求并契合學生接受能力的解釋體系，成為提升信息化時代教育發展水平和教師能力的重要體現。

（二）教育信息化解釋文本的形態轉換

正如前文所述，傳統解釋學是與文本理解過程密切關聯的理論，其核心理念是將所有解釋對象視為一種文本性的存在，即對文本或能夠被視為文本的對象進行解釋的理論。隨著現代解釋學的發展，對文本的范疇界定也不斷拓展，文本解釋發展為解釋者與一切廣義的解釋對象即文本之間的對話。正是基于上述原理，解釋學可以作為一種具有普遍適用性的方法，被廣泛應用于人文社會科學的各個領域。具體到教育學領域，解釋學的引入也是基于一種文本與另一種文本的敘事關系，使“教育理論與教育實踐之間彼此互為理解者與文本”[3]，從而形成對于廣義的教育文本對象的解釋性過程。此時，伴隨著現代技術發展所帶來的實踐空間領域的延伸，教育解釋學本身不再“局限于追尋文本文字的原意”[4]，而是通過解釋文本體系形態的不斷轉換，使教育者與被教育者能夠更加有效地融入共同的意義體系之中。從歷時態來看，教育解釋的文本形態經歷了從純文字到多媒體再到現代化信息技術手段的螺旋式發展過程。特別是隨著數字技術的廣泛應用，信息化教育手段為教師構建更加具有表現力和吸引力的解釋場域提供了重要的技術支撐。也正是在文字、音頻、視頻、圖像、虛擬現實等多種媒介傳播手段的更新換代中，現代化技術實現方式不斷為學生創造出內容豐富、形式多樣、意趣盎然的解釋體系形態。正是在教育解釋文本演進的歷史發展進程中，教育現代化的理念和方法得到進一步的深化和拓展，使得教育者和受教育者能夠在不斷發展的解釋空間體系中獲得更加有效的教育體驗。

（三）教育信息化解釋方法的模式轉換

教育解釋學認為，教育現代化過程的解釋學意義體現在用適當的范疇去組合、重構現象的各種特征之間的關系，由此形成對人類社會發展經驗和認識的深層次理解和把握。在傳統空間結構中，教育者往往利用圖文聲像并存的多媒體課件、電影、錄像等環境構造要素，將文字、聲音、圖像、動畫、視頻等進行融合，從而營造出體系完備和相對真實的學習情境。這種基于多媒體技術運用的教學場域，不僅具有形象、直觀、信息量大的特征，其更重要的意義在于容易調動學生的多種感官參與學習和思考，從而激發教學活動設計者與教育對象之間的情感共鳴，實現多媒體教學模式互聯、互通、互動、互學的目的。但不可忽視的是，這些視頻、圖片等經過體系化所形成的教學情境，還沒有真正形成具有“全息形態”的解釋模式。面對更為豐富多彩、絢爛奪目的自媒體信息環境，學生對教師通過傳統課件等營造出的情境不一定產生濃厚學習興趣，無法切實有效融入情境之中。而上述問題的根源，從解釋學角度理解，在于目前對于教學環境的營造依然停留在“工具性”維度層面，即教學環境還停留在運用相關技術手段實現特定教學目標階段。對于所營造出的環境能否有效適應學生情感需求、符合社會發展趨勢等考量不足。問題的本質在于缺乏現代信息技術與教學解釋體系融合機制的深層次探索，亟須在理論層面尋找到二者的結合點。

二、教育信息化基本特征的教育解釋學理論闡釋

解釋學的一般理論認為，解釋過程本身意味著解釋主體從現實世界進程中抽取出一種結構化的解釋體系，并通過符號化解釋體系模擬外在事物的運行規律。具體到教育解釋過程本身，則是通過對解釋體系形態的構建和對解釋關系的深入分析，推動解釋本身與教學環節的融合，實現知識體系與教學體系的無縫銜接。在這種結構內化模擬與外化影響的統一過程中，解釋體系不僅成為一種內部體系高度系統化的自生系統，同時也實現了解釋主體對于外部解釋對象的認知和建構。而在此過程中，教育信息化則是在高度技術化、情境化的環境體系中教育解釋體系內在運行規律與外部性作用機理的具體體現。

（一）教育信息化的情境化解釋

區別于傳統以知識傳遞為核心的教育學理念，教育解釋學的核心要義不是把知識作為教育者與被教育者之間所傳遞的內容，而是把知識視為受教育者個體與社會情境之間“解釋”性的產物。即把知識本身作為一種解釋性工具，以應對現實生活的具體問題。同時，作為一種解釋體系，知識本身的外在形態也呈現出多樣化的表現形式。那么，如何進一步增強教學過程認同感和教學活動參與主動性，激勵和引導被教育者自覺將經驗知識納入自己的解釋體系之中，轉換為認知的有機組成部分，進而影響和改變自己思想、情感、行為，成為現代教育活動的主要目標。這一過程實現了解釋體系要素和結構體系的整合與凝練，即通過一種情境的設定使教育轉換為一種解釋學運行體系。此時，“解釋”本身的意義在于教學環節的設定能夠為學生創設情境并調動學生的主觀能動性，使其通過在環境中感受和自我體驗來達成教學目標。正是在這種環境與主體相互作用的過程中，受教育者原有知識結構能夠有效同化、吸收新的教學內容，并逐步將教育情境和環境載體中蘊藏的教育內容內化為自身知識結構的有機組成部分。因此，從教育解釋學運行角度分析，現代教學情境設計的依據及運行特點，不再更多地強調其中的“靜態”因素，而是更多地從情境系統內部各要素之間、系統與環境之間相互作用的過程強調了其“動態”的過程。此時，教育解釋學體系的構建是一種融合了“靜態分析”與“動態運行”于一身的教學范式，從而進一步將教育活動整合為要素相互適應、相互協調的體系，進而使建設完備、均衡、協同的運行系統成為可能。

（二）教育信息化的媒介化解釋

縱觀人類社會的發展歷史，教育解釋體系的構建是人類認識活動創造性的一種體現，并且隨著生產力水平的提升，所構建的教育解釋體系對社會現實的解析也越來越體系化和形象化。人的實踐能力的躍升和超越并不是抽象的過程，它必須借助各種實踐的中介手段才能由可能變成現實。這種傳遞必須以一定的介質作為載體，而這種介質同時也是教育解釋學重要的研究對象。正是基于這種發展規律，教育信息化的研究可以從媒介發展的歷史入手，探尋信息化技術對教育影響的深層次運行規律與作用機理。具體而言，從最初借助一定的具體實物作為解釋工具來表達一定的意義和信息的實物模擬和環境營造，到借助文字符號傳輸和貯存信息的文本性解釋環境構建，再到借助多媒體技術手段實現模擬形態的營造，以及在信息化技術體系下以數字虛擬手段借助計算機的數字化來實現教育環境仿真化構建。不論何種介質形態，解釋體系建構的最終目的都是服務于教學過程。在這種情況下，教師在教學中的身份從傳統的“單向說教者”轉換為了“環境營造者”，他們通過各種教學方法和技術的應用，將豐富多彩的教育資源及其教學要素運用到教學環境營造之中，通過解釋體系媒介形態的不斷升級有效激發學生的學習興趣。此時，如何借助現代信息技術在現實教學環節中構建全方位、立體化、沉浸式的解釋媒介，進一步促使學生更好地對教師教學行為和教學目的產生更為真切的感知和思考，成為解釋學體系下教育信息化建設的重要內容。

（三）教育信息化的場域化解釋

從教育實踐活動的本質分析，所有“教”與“學”的活動，都可以理解為在聚集著多重信息資源的復合空間體系中所進行的一種空間性活動。正如現代教育的場域理論認為的，所謂教學過程是在一定的教學場域中所進行的一種社會性活動。而這種場域的形成基于有形的物理實體空間和無形的思想交流空間的相互作用，是融合主體認知、客體存在的多維度空間架構和結構體系。而教育解釋學進一步認為，“在教育場域內，這種交往主體與交往對象的關系表現為教育主體與教育文本的關系”[5]。這是因為，從解釋學角度理解，教學活動通過在教學環節中創設模擬現實物質世界運行的情境以及社會運行環境的要素空間，引導學生置身和沉浸于教育者所設定的場域之中。教學解釋體系場域形態，是一個要素齊備、結構復雜的完整系統，它處在由宏觀環境和微觀情境要素交織構成的空間體系之中。此時，在這個由多樣化媒介所構成的教育空間場域中，教師運用空間要素及其結構特征進行課堂教學情境的創設，圍繞教學情境和場景的設定推動學生將對空間體系的感性認識升華為理性思考。而在教育信息化背景下，上述過程進一步體現為在不同的教學中介體系所構成的空間結構中，各種解釋要素將由包含全息功能的要素因子和結構體系組成，并且通過要素與結構體系相互聯系和結合形成取代了空間的傳統隱喻，個體在共同交往中構建起一個經驗的空間[6]。

三、教育信息化運行機理的教育解釋學理論建構

從教育解釋學角度理解，教育是以教學活動的形式對人們現實生活實踐的摹寫、延伸和再創造過程，其從形式上看是通過某種方式（如符號化或數字化中介系統）在人們身心激起的對于現實世界的思考和反應。而教育的發展，則是人們不斷打破現有技術的限制，拓展人類認識和改造世界的方法空間，以協調和統一認識體系，推動對現實對象的改造進程。基于上述原理可以看出，信息化的建構在解釋層面實現了從傳統抽象化認知模式向高度形象化特征轉變。其意義在于從現象系統中抽象出來一些參數來“模擬”它的特征，進而更好地認識和把握現實世界的運行規則。這是因為，數據庫的結構和語法創造了不同信息之間的諸種關系，而這些關系是對數據庫之外的原有關系的解釋性體系構建。因此，教育信息化運行機理的解釋學理論建構目的，就是通過對其技術性屬性的分析，揭示其作為一種新的教育空間形態的現實意義，進而實現對未來虛擬化教學活動發展前景的探尋與思考。

（一）教育信息化解釋體系的技術轉向

作為一種具有高度滲透性和建構性的技術體系，技術發展對于教育活動的影響體現為一種從整體出發，多層次、多因素、多變量的影響過程，要求每一個運行要素都服從整體上的教育目標，從而實現教育活動和解釋過程的最優化組合的目的。從教育學角度看，現代信息技術發展的解釋學意義不僅在于為我們提供了界定人類認識和實踐活動本質的全新視角，更在于揭示出一種新型的實踐活動形式，即基于虛擬空間的教育實踐形態。信息技術特別是虛擬現實技術發展，使得教育活動過程能夠借助數字化中介系統從某種程度上實現對現實性的超越。由信息技術創設和構成的數據環境和空間體系，其運行使人仿佛存在于一個與真實世界并行的虛擬空間。虛擬空間的本質是一種基于符號空間的更高維度和更為抽象的“空間形態”。但信息化以及虛擬現實的發展并非對現實世界的否定和取代，正如解釋學關系實在論觀點所認為的，“事物（作為關系者）及其本質是由特定的關系來定義的，關系的改變，在一定條件下對應于對象及其本質屬性的改變”[7]。即這種由數據信號構成的空間雖然被稱為“虛擬空間”，表面上看是一種不真實的空間存在模式，但其本質是由真實的硬件環境所支撐起的一種物質性形態。此時，以計算機數字信息處理技術為核心，以數據為要素對象，在算法體系作用下，生成對于觀察者而言可借助必要的裝備在視、聽、觸覺等方面高度仿真和模擬的數字化環境。借助上述技術方法，受教育者能夠與數字化環境中的虛擬化數字對象進行交互作用，從而產生基于感官感受的親臨相應真實環境的解釋體驗。這個空間體系最大程度激發了受教育者主動學習的積極性和主動性，進而打破了解釋者與被解釋者之間的“主體間性”，最終達到以學習者為中心建構教育體系的目的。

（二）教育信息化解釋體系的視域拓展

利科認為，本體與解釋過程統一性體現在，我們通過對解釋方法的理解可以達到對本體的理解，這也就是“視域融合”的過程。而在教育活動的“視域融合”中，要“聚焦文本視界與師生視界的互動”[8]。隨著技術的發展，新的視域空間形態不斷取代原有的視域形態，從而使教育實踐活動不斷在新的歷史條件和社會技術進步中得到發展，推動著教育的發展和變化。而數字技術發展體系是“視域融合”在信息化環境下的巨大歷史飛躍。隨著社會信息化進程的不斷加速，一個以信息環境為依托所產生的信息化世界，即“相對于自然的實體空間——包含著各種事物的信息等價物（informational equivalent）”[9]的解釋形態正在形成。通過對事物信息的抽取，人們進一步提升了對復雜外部事物的分析和規制能力。經過這種信息等價物形態的轉換，對現實社會現象的認識逐漸從對實體特征直接分析轉變為數據描述、組織、保存、訪問、分析、建模。在此背景下，教育的解釋過程更加關注如何利用數據要素及其內在的交互性、開放性，通過海量數據實現對認識對象的計算化轉換，從而構造基于數據體系的解釋模式。從這種意義上講，“數據庫通過操縱不同信息單位之間的關系構建著個體”[10]。而數據空間的數據方式，正在某種意義上將所觸及的所有事物從空間和時間組構上加以解構和重構。此時，實體結構抽象出的數據要素經過調整組合的結構特征重組為一種新的存在形態。這種過程的方法論意義體現在，數據空間的形成和不斷延伸，能夠在實踐中把人類積淀的經驗、知識融會到“預置”對象的計劃或設想中，經過空間體系虛擬實踐綜合技術的運用，在數據空間結構中用大量現實素材進行可控的疊加、分解、重組和驗證，進而探尋和發現現實事物各種新的可能性。這種基于數字技術體系支撐的更為高效的工具性場域建構，可以進一步提升實踐主體和認識主體的能力。

（三）教育信息化解釋體系的虛擬建構

視域的拓展使得實踐中教師對于解釋體系的建構將更加依托于數字化環境的技術支撐，從而在高度虛擬化的數字空間體系中，提升學生的感知能力與認知水平。在虛擬化技術世界中，關系的抽象性存在與生成在一定程度上代替了實體的相互關系，以一種“虛擬化”形態實現了更為純粹化的表征過程。此時，通過“去除了空間的物質性，使其成為純粹的思維過程和表征，這是思維的一種直觀方法”[11]。而正是這種轉化關系，使得對現實社會關系的闡述轉化為一種具有高度抽象性的表達體系。在這種結構體系中，人類已經可以完全通過現有虛擬現實技術構造出可視、可聽、可感的虛擬化對象，甚至可以與之進行語言交流和身體互動。這種感官的真實性不僅帶來了認知的感官層次體驗，更為重要的是基于計算能力的發展可以充分地運用虛擬客體在虛擬世界中打造基于數字化環境的與現實具有數字孿生關系的教育空間體系。所謂數字孿生技術，就是通過某種編碼形式，將實體形態的功能流程結構化為數字形式并加以結構模擬與功能仿真，使物理要素與編碼形式之間在使用功能上實現實體功能與虛擬功能的同態映射，達到通過對數字形態孿生體的研究操作從而深入認識原有孿生對象的目的[12]。上述技術的本質特征，是在數字化環境中設計者通過軟件程序的設計，建構出一個讓使用者高效率地認識和改造虛擬客體的數字化虛擬世界，從而有效提高主體的認識效率和認識能力，更好地認識和改造現實世界。但與此同時，對于教育現代化而言，如何在高度虛擬化的環境中進一步凸顯教師的解釋能力和功能作用，避免學生陷入單純的虛擬化解釋性體系與環境，忽視教育本身的意義和作用，成為未來教育解釋學理論研究的重點方向與焦點內容。

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責任編輯：楊孝如

*本文系國家社會科學基金2023年度后期資助項目“算法政治學體系特征與運行機制研究”、2021年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“從表征到實驗：計算政治學的空間范式演進研究”（21YJA810002）、天津師范大學2022年度教改項目“計算政治學課程體系設計與建構”（JG01222030）的研究成果。

收稿日期：2023-08-31

作者簡介：褚爾康，法學博士，政治學博士（后），天津師范大學政治與行政學院，副教授，碩士研究生導師，主要研究方向為數字治理理論。