交疊影響域視角下中職學校教育懲戒的家校協作：挑戰與應對

顧聰 張潔 柳海民

摘 要 教育懲戒是中職學校教育中調試學生自由與教育秩序、促使學生良好品行養成得以社會化發展的重要舉措，其育人目標的實現需要借助家校協作。家校協作是鞏固教育懲戒育人效果的重要途徑，是助推教育懲戒生態優化的現實需要，也是建構教育懲戒契約型信任的有益補充。以交疊影響域理論審視中職學校教育懲戒的家校協作，懲戒共識窘境、權責分界模糊、主體間信任危機是當前面臨的三重挑戰，需通過賦能教師發展、凝聚懲戒共識、明確懲戒權責、強調關懷導向、構建協作機制等措施予以應對。

關鍵詞 家校協作；教育懲戒；交疊影響域；中職學校

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）35-0012-07

教育的高質量發展是實現中國教育現代化重要的基礎性力量，昭示著教育全過程規范化、合理化、科學化的必然趨勢與必由路徑。教育懲戒作為管理學生違規違紀行為的教育手段，高質量教育體系的構建須要重申、關注并充分發揮教育懲戒的育人本質。教育懲戒問題是一個小切口，卻關系到學校全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的大戰略，關系到營造良好教育生態的大問題。2020年12月，《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）出臺，以部門規章的形式建立了普通中小學校、中等職業學校及其教師施行教育懲戒的標準，不僅肯定了教育懲戒維持教育教學秩序的作用，而且維護了多方利益主體的權利，標志著教育懲戒逐步邁入法治與理性軌道，亦是通過進一步規范教育懲戒使其服務于立德樹人根本任務的體現。

《規則》提出“學校、教師應當重視家校協作，積極與家長溝通，使家長理解、支持和配合實施教育懲戒，形成合力”^[1]。家校協作是教育懲戒的關鍵，然而審視近兩年《規則》實施的現實境況發現，無論是在理論層面還是具體實踐層面，教育懲戒的家校協作仍處于初步探索階段。喬伊斯·愛普斯坦提出的交疊影響域理論是家校合作研究和實踐的基礎性理論^[2]，闡述了家校合作如何作用于學生成長的理論模型?；诖耍疚膹膶W理層面分析家校協作教育懲戒的深刻要義，嘗試以交疊影響域理論審視中職學校家校協作教育懲戒的現實挑戰并提出應對策略，既是對促進教育懲戒政策落地以及教育懲戒本體育人價值凸顯的一種回應，更能夠為增強家校社協同育人的科學性、針對性與時效性提供借鑒與參考。

一、中職學校家校協作教育懲戒的要義分析

協作是指多主體間的協同合作^[3]，既包含兩個主體開展合作，也涉及雙方在重要事務上的協調立場與配合行動。家校協作教育懲戒是家庭與學校圍繞教育懲戒而結成具有共同價值目標的共同體形式，旨在雙方在教育懲戒工作中合作并相互配合、協調，形成合力促進教育懲戒育人目標的實現。

（一）家校協作是鞏固教育懲戒育人效果的重要途徑

康德說：“人只有通過教育才能成為人?！?sup>[4]教育領域與其他社會領域的根本差異在于其育人性特征，教育問題就是人的發展問題，包含使受教育者各方面能力得到發展的意涵。教育懲戒是學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為^[5]。教育懲戒的直接目的是矯正學生的違規違紀行為，違規違紀行為會對其行為發出人自身或他人利益存在間接或直接的危害，并且一些違規違紀行為具有隱匿性與影響的滯后性。更深處而言，教育懲戒的根本目的是教育，是對學生德性的培養^[6]。教育懲戒通過否定學生的不合規范行為使得學生產生羞恥體驗，進而激起內部意識的意義痛苦促使內部道德自省，引導學生群體樹立規則意識，調控學生的發展，從而塑造良好的道德品性并促使人格完善。

家校協作教育懲戒通過家校雙方的優勢互補與同頻共振，在時空上形成指向學生社會性發展的合力，從而鞏固教育懲戒的育人效果。家庭教育具有親情性與連續性的特征，并且相對于學校，家長對孩子性格特征、日常行為等各方面的了解與把握會更準確與全面。家長在學校實施教育懲戒之后，根據孩子的性格特征選擇較為合適的教育方法，幫助孩子明確犯錯行為的危害。若家長與學校或教師對學生品德與行為的要求未達成一致，既可能放縱孩子的一些違規違紀行為，致使學校教育懲戒的效果不彰，也可能會削弱教育懲戒的威懾作用，破壞教育懲戒本身的正義性。家長參與到學校教育懲戒中并對孩子的過錯同學校保持一樣的態度并施加一系列育人行動，才能避免家庭因素消減學校懲戒效果，為其德行發展創造一致的環境，從而鞏固教育懲戒的育人效果。

（二）家校協作是助推教育懲戒生態優化的現實需要

教育生態是各類教育主體生存發展的環境及其伴隨的狀態，是教育制度、教育文化、教育期望等諸要素相互作用的結果，是教育風氣的綜合反映^[7]。教育場域各項教育活動的發展走向、教育主體的教育價值取向與教育行為皆受教育生態的影響。教育懲戒生態是一切對教育懲戒工作開展及其效果產生影響的內外部因素之間關系的總和。如今，社會負面輿論使得公眾對學校教育懲戒的信任缺失、價值觀差異引發的家校教育懲戒沖突等內外部因素制約著學校教育懲戒工作開展與育人效果，教育懲戒生態亟須優化。

良好的教育懲戒生態能夠促使教育懲戒關聯的各因素之間均衡發力，各相關主體自覺且有序以共同促進教育懲戒育人效果達成。家庭與學校作為學生成長中兩個重要的教育場域，家校協作關系的建立對于教育懲戒生態優化起著重要的推動作用。具體而言，通過學校教育懲戒中家校協作關系的建立，家長可以知曉教育懲戒實施過程以及被懲戒學生的狀態，進而有效避免與學校、教師之間可能發生的矛盾糾紛；家長參與的監督作用會督促學?；蚪處煱盐张c遵循教育原則、學生心理發展規律、學生道德發展水平等要旨，從而有利于科學實施教育懲戒。此外，家校協作能使家長形成對教育懲戒理性且科學的認知，一定程度上降低輿論可能帶來的負面影響。家庭與學校的密切聯合能夠為高質量的教育懲戒工作的開展迸發出強大的協同力量，有利于推進教育懲戒生態的優質進化，亦是適應構建良好教育生態的現實需求。

（三）家校協作是建構教育懲戒契約型信任的有益補充

市場經濟打破了基于農業生產和以血緣親情為紐帶而形成“差序格局”的傳統熟人社會，走向了相對開放和獨立的“陌生人”社會^[8]。陌生人社會中個體的生活形式走向多元、生活時空不斷拓展，而人與人之間的關系呈現疏離與冷漠的存在樣態，維系陌生人間的合作關系須構建契約型信任。契約型信任本質上并不是一種信任，是通過簽訂契約對各自的行為進行約束，在此基礎上形成了一種信任關系， 這種信任的生成方式決定了其屬于工具理性的范疇^[9]。以契約為先決的交往建立于雙方利益之上，究其實質主體并非直接信任某個人，而是信任維系人與人關系的契約，可以理解為人與人之間建立的間接信任，進而以信任契約實現主體給予所有人無差別的信任。

傳統的熟人社會中習俗賦予教師教化性權力^[10]，教師基于家校間的習俗型信任敢于使用教化性權力對違紀違規的學生施加外部影響促使學生矯正不恰當的行為。然而，現代陌生人社會背景下，習俗型信任基礎被解構，教師過往實施教育懲戒的教化性權力漸失。家長對教育懲戒態度處于鐘擺狀態，一方面畏懼陌生的教師濫用權力以致傷害孩子；另一方面擔心錯失良好的教育機會。對于教師而言，維持良好的教育秩序需要教育懲戒，但教師又擔心實施教育懲戒遭到家長的無理取鬧，深陷要用但又不敢用的兩難困境?！兑巹t》的出臺促成教育懲戒契約型信任關系的建立，標志著家校間以契約為中介重塑信任。

教育懲戒契約型信任的建立使家校建立基于契約的信任關系，但依賴工具理性的契約型信任很難走向深度合作^[11]?！兑巹t》雖能約束學?；蚪處煹膽徒湫袨?，但由于規范與有效實施教育懲戒實踐的關鍵在于教育懲戒實施者，《規則》無法觸及具體教育懲戒實踐過程，亦無法獲得家長十足的信任。“信任（在這里）不是預先給定的，而是建構起來的，而且這種建構意味著一個相互的自我開放的過程”^[12]。從家校以契約的間接信任走向以協作建立的直接信任對于規范實施教育懲戒以及教育懲戒育人效果提升具有更高的價值。家校協作教育懲戒能使雙方在持續地溝通與開放中創造與生成懲戒信任，彌補消息不對稱等原因造成的信任消解，促進雙方主體全面深層次交流。家校協作是建構教育懲戒契約型信任的有益補充，在家校深度信任基礎上真正回歸與踐行教育懲戒育人初衷。

二、交疊影響域理論的內涵闡釋

交疊影響域理論于20世紀90年代由愛普斯坦在對家庭、學校、社會與教育公平、效率等相關問題的長期研究后提出。該理論批判了社會分工論中的家校分離的觀點，進一步發展了生態系統理論，聚焦家庭、學校與社區三個關鍵影響領域，細化了交疊影響在組織層面與個體層面的兩個水平^[13]，為解決紛繁復雜、動態發展的教育實踐問題提供了新的思考維度，成為20世紀末以來諸多國家推進家校社協同育人的理論參照和實踐借鑒^[14]。

交疊影響域理論通過外部模型（見圖1）和內部模型（見圖2）形象地表達出來。由外部模型可知，家庭、學校和社區三者存在交疊的部分，也有獨立的部分。獨立的部分代表每一主體單獨發力影響孩子的發展，交疊部分則強調三者間共同影響孩子的發展。外部模型強調家庭、學校與社區的組織存在形態。內部模型是在家庭、學校和社區關系的外部基礎上進一步走進組織中的個體。

整體來看，交疊影響域理論將學生置于教育的核心位置，強調當家校社的人們形成共同的經驗和價值觀并采取一致的行為時，交疊影響便會產生^[15]。并且強調多元主體中學校及教師以領導者的角色加強與家社之間的關系^[16]，并在關愛教育環境中尋求教育目標的一致達成^[17]。借由家庭、學校與社區三方主體間高質量的交流與互動，學生能夠在共同影響下激發自我內驅力，以養成面向生活與學習的積極態度與良好行為。雖然交疊影響域理論面向的是家校社三者之間的合作，但對于家校間的合作也具有十分重要的理論指導意義。本文基于對中職學校教育懲戒的家校協作的理解，將交疊影響域作為分析教育懲戒的家校協作的理論基礎，一方面以此審思當前我國中職學校教育懲戒中家校協作的現實挑戰，另一方面也分析家庭與學校兩個主體在協作懲戒中的復雜性以及動態變化，從而為家校協作推進教育懲戒育人目標的實現提供實踐啟發。

三、交疊影響域視角下中職學校家校協作教育懲戒的挑戰

以交疊影響域理論審視當前中職學校家校協作教育懲戒可能面臨的挑戰，在于尋求家庭和學校協作教育懲戒過程的“樞紐”，是應對挑戰、探索路徑的邏輯起點。目前中職學校家校協作教育懲戒主要面臨的三個典型問題：懲戒共識窘境、權責分界模糊與主體間信任危機。

（一）懲戒認識窘境限制協作深度

家校協作教育懲戒需要雙方形成一致的教育懲戒認識，進而使家長從意義理解、態度支持到行動配合學校教育懲戒工作。家庭與學校分屬私人和公共兩個領域，因而兩種視角下的教育訴求、教育目標存在著差異^[18]。有研究顯示，家長更希望教師能通過賞識、鼓勵、關注違紀和言行失范的學生而非懲戒，認為教師應該給予孩子更多的關注和理解，并盡可能避免言語責備^[19]。作為孩子的監護人，家長介入凸顯的是為孩子爭取更多的“權益”，并期盼教師依照他們的育兒觀念采取教育行動，而非重點關注如何配合學校實施教育懲戒使其發揮最大育人效用。對于教育懲戒的實施主體而言，學校或教師的教育懲戒認識是在與學生懲戒情境中不斷互動以及外部規章制度等對教育懲戒的期待與規范影響下形成的，是個人主動建構與社會制約的共同結果。自《規則》出臺以來，許多學校都在不同程度上推進了教育懲戒制度的落實，但仍有一些教師和家長對懲戒的理解較片面^[20]。家校各異的懲戒認識裹挾著各自價值觀，并且主體將從自身立場出發做出系列行為，以致教育懲戒爭議不斷且問題頻發，阻礙著雙方協同合作的深度。

（二）權責分界模糊制約協作效果

家校協作教育懲戒要求家校形成合力，故其協同合作與單獨發力的領域均需要被明確。家校協作教育懲戒是在權利的制衡中塑造的協作關系，而非家校間單一的服從關系。以浙江義烏教師打傷學生為例，學校采取集權性的管理模式，教育懲戒的實施者教師并沒有在實施過程中選擇適當時機告知家長，反而是選擇獨斷專行。這種情況可能造成的影響不只是使被懲戒的學生身心受到傷害，而且會消減家長甚至是社會對教師以及學校的信任。被懲戒學生的家長未能參與懲戒過程，亦無法在教師懲戒失當前充分維護孩子的權益，只能接受孩子被教師打傷的現實。家長只能起到補位的作用，即便能對學生開導善后，但其對學生造成的創傷并非一時就能恢復，這違背教育懲戒的育人初衷。此外，一些家長發現學校有侵害孩子的一些權益時會主動對峙學校，甚至越級告發，干涉學校的正常教育活動以致對學校常規教育教學造成負面影響。這反映出雖然政府呼吁賦予家長參與學校治理的權利，但一些學校仍未重視家長參與或未能在實踐中落實，未明確家長參與教育懲戒的權利與責任以及維護自身權利的渠道。家校雙方在教育懲戒中未能達成信息上的互通與權力上的平衡，而導致家校協作教育懲戒的銜接性與統一性不足，甚至可能會引發家校沖突。

（三）主體間信任危機桎梏協作空間

家校協同合作由信任催生，又進一步催生信任。家校間的信任是雙方主體協作行為產生的觀念取向以及憑借信任開展深度協作的重要保障。家校協作教育懲戒是由作為學校具體代表的教師與家長協同合作形成的教育懲戒新格局。然而，目前學?；蚪處熍c家長的信任缺失桎梏著家校協作教育懲戒的空間。首先，教師對家長參與學校治理存在憂慮。有調查顯示，認為家長參與“會給教師帶來工作壓力”和“會增加學校一定工作量”的教師比例分別達26.2%和46.2%^[21]。家長參與教育懲戒必然需要具備一定的知識與行為，而未具有專業能力的家長可能會對學校或教師日常的教育工作增添額外的負擔，這使得教師對家長參與缺乏信任。其次，家長對教師的教育懲戒能力存疑。一方面，媒體不時揭露個別教師不當的懲戒行為使學生遭到身心傷害的新聞，使得公眾的注意力集中于教育懲戒失當帶來的負面效應；另一方面，新時代家長權利意識提升與各種訴求增加，對教師角色期待越來越高，而教師以往由知識而獲得的權威性被削弱，教師個體德性形成的價值引領越來越成為教師權威形成的根本決定條件^[22]。因此，本是個別教師的不當懲戒行為的現象卻給人造成教師這個群體道德滑坡的錯覺，致使家長對教師教育懲戒能力信任不佳。

四、交疊影響域視角下中職學校家校協作教育懲戒的策略探析

盡管中職學校教育懲戒中家庭和學校形成協作合力面臨諸多挑戰，但家校協作之場域是一個開放性時空，其所關涉的主體始終處于動態發展之中，交疊域內各要素的改變會引發協作場域的變革。借由交疊影響域理論以及其在實踐中運用的過程，可從多個切入點出發，尋找應對之策。

（一）賦能教師發展，打牢協作基礎

作為學校與家庭聯系的紐帶，教師既是家校協作的直接執行者，亦是與家長直接接觸的第一線，是家校協作的中堅力量。教育懲戒的家校協作急需教師在相關方面賦能，要幫助教師提升教育懲戒能力與教師家校溝通的能力，提高教師正確履行教育職責的意識與能力，進而鞏固家校協作的基礎。

教師的教育懲戒能力直接表現在教師在教育教學中恰當規范實施教育懲戒的能力，關乎教育懲戒育人目的的達成程度。學校在組織教師積極學習教育懲戒相關政策的基礎上，可以借助典型的教育懲戒案例和采取專題研討的培訓方式。通過群體研究教育懲戒案例，在案例反思、研討與經驗交流中對教育懲戒的相關問題予以澄清，推動教師不僅從教育根本任務即立德樹人層面理解教育懲戒，還要從學生身心發展規律層面深悟教育懲戒。教師通過正確的教育懲戒理念價值引領以及對典型案例中教師實施懲戒過程示例的理解，有助于其反省自身教育懲戒認識以及反思先前懲戒行為，持主動探索態度繼而促進教師掌握凸顯教育性、人文性與藝術性的教育懲戒實施技能。

良好的溝通技能是人與人之間、人與群體之間思想與感情的傳遞和反饋的過程，以求思想達成一致和感情通暢^[23]。教育懲戒的家校協作要求教師具備與家長交流溝通的能力，不僅包括線下面對面的溝通，還涉及微信等通信軟件中的線上交流。學校可以遵循理論與實操相結合的原則開展主題培訓，在理論知識講解中說明溝通原則與技巧，提供一些與家長有效溝通的信息模板。在實際操練環節，模擬復雜、多維、動態、融合的互動情景，促使教師理論知識教學與實踐教學融合，進而提升教師線上線下混合式分析與解決家校問題的能力。

（二）凝聚懲戒共識，推動共同在場

家校協作需要家長與學校或教師在教育懲戒基本導向上持一致立場，轉變教育懲戒的認知差異，共同在場形成同向合力推動學生社會化品質的養成。若兩者懲戒認識分歧會使教育懲戒出現多個指引性方向，造成教育懲戒行為與教育懲戒目標產生偏離。

為凝聚家校教育懲戒共識以重構教育懲戒實踐，學校要從教育懲戒認識的內容與層級兩個維度入手，積極引導家長轉變片面、不正確的教育懲戒觀。其一，在教育懲戒內容層面，學校既要幫助家長明確教育懲戒與體罰、處分紀律等相關教育措施間的差異，又要突出強調教育懲戒的教育意蘊，以糾正教師對教育懲戒的誤解與偏見。其二，在教育懲戒認識層級上，學校要指引家長逐步完成“理解—認同—共識”的梯次性轉變。其中，家長理解學校教育懲戒是起點，在此基礎上認同是關鍵環節，進而最終達成教育懲戒育人共識。

學校應以官方政策文件與真實教育懲戒案例為中介促使家長正確理解教育懲戒。一方面，學校依靠多樣化途徑組織開展與教育懲戒相關的主題會議，積極主動向學生家長傳播科學的教育理念，及時準確地傳遞教育懲戒的政策信息，引導家長尊重教育規律，領會教育懲戒制度，從而讓家長知曉教育懲戒對于學生發展的重要價值。另一方面，學校要充分且合理利用案例資源，把握提升家長懲戒認識水平的契機。學?？梢允占⒎e累典型的教育懲戒案例，利用班會或者微信群等載體對案例進行詳細講解以助于家長理解教育懲戒的內在意蘊，還可以將家長配合學校教育懲戒使得懲戒效果取得明顯進步的案例呈獻給家長，促進家長在形成科學懲戒觀的同時還能夠提升家長育兒能力。

（三）明確懲戒權責，激發主體活力

分工負責是協同合作的基礎和必要條件，這樣才能保障參與主體各就其位、各盡其力、各負其責^[24]。近些年，在全球化進程不斷加快與人才競爭加劇的背景下，為促進教育與社會公平，西方社會普遍認同和注重家校合作，并且重視家校的權責分界，以各主體權責的履行為發揮教育合力提供保障。例如，英國教育部要求學校與家長在學生入學前就學生管理事宜進行協商，并簽訂家校協議，明確規定家長負有管教兒童、規范兒童行為等責任，將家長充分納入學生教育過程。

我國教育懲戒中的家校協作也應明確學校與家庭各自應遵循的權限和職責，防范因權責邊界模糊所造成主體間的過度“越界”。一方面，在國家層面，國家和各級教育行政部門要進一步完善有關教育懲戒中家校權責邊界的法律法規，明晰雙方責任與權利，并對家長參與懲戒的范圍、限度、方式和途徑等予以科學界定。另一方面，在學校層面，學校不僅要樹立家長參與學校治理的高度意識，還需要不斷完善校內教育懲戒實施細則以明晰家長參與邊界。學校要組織家長共同協商校內教育懲戒具體實施細則，對教育懲戒的告知、實施、評估、申訴等各個具體環節中學校與家長的職責予以規定，明確家長參與的環節與流程，以及學?；蚪處煹慕逃龖徒溥\用情形、方式選擇等問題。

此外，明晰教育懲戒中雙方的權責要堅持兩個原則，其一，家庭與學校并非承擔相同的權責，而是各有不同的權利與責任。學校是開展正規教育的制度化機構，而家庭進行的是非制度化教育。教育懲戒的家校協作中學校理應扮演主導的角色，家庭發揮協助學校的作用。其二，家校是平等協作的關系。家校協作教育懲戒建立在雙方平等原則之上，所強調的是兩者地位與權利的平等，無優劣與等級之分，這是家校能夠有效互動的重要保證。家校協作教育懲戒以教育懲戒中家校權責的明確、分擔與夯實為基礎，充分調動家校協同育人的優勢，克服家校協作的表面化、散點化缺陷，是推動教育懲戒取得良好育人效果的助推器。

（四）強調關懷導向，提振育人初衷

交疊影響域理論視關懷為核心，并始終貫穿于家校協同育人的整個過程，強調在關愛環境中尋求教育目標的一致達成。教育懲戒行為施加于違規違紀學生，而犯錯學生往往也是最需要幫助的學生，應該給予他們最充分的關懷與幫助^[25]。對于學生身心發展而言，內在的牽引遠比外推助力更為有效^[26]。

家校協作教育懲戒的關懷導向可通過內部途徑與外部途徑進行建構，以提振教育懲戒育人的初衷。從內部途徑而言，家長、教師要通過與學生的對話與溝通進而關懷學生。作為懲戒對象，學生的失范行為受其不正確或不成熟的心理或道德等因素的影響。如果只注重教育懲戒對學生行為的規訓，學生或許能夠成為遵守紀律的“好學生”，但由于對人的心理、精神、情感等方面關注不足，極易造成將教育懲戒視為工具的過度膨脹，這與人才的培養規律背道而馳。故而，家長與教師密切關注學生的情感、態度等內在特質與行為表現等外在表征，才可能透過學生不良行為窺見深處體現的訴求與蘊藏的潛在因素，從而找到突破點開導與幫助學生矯正不合范行為，增強教育懲戒育人功效。

外部途徑則著眼于營造關懷型的教育懲戒環境，促使學生自覺改正不當行為進而自我提升。作為一種否定式的教育行為，教育懲戒會使學生產生羞愧、內疚、自責甚至是對抗等消極情緒與體驗。關懷型的教育懲戒環境以氛圍的創設提升教育懲戒的溫度，呈現出學校管理者、教師、家長對于學生矯正不良行為抱有期待與信心，持續關注與幫助，及時給予鼓勵與認可。這樣的環境不僅可以使被懲戒的學生感觸到教師與父母予以自身的信任與期許，從而提升學生的自我認同感與自我效能感，還能夠通過情感關懷的交融與共情幫助學生消化受到懲戒后的負面情緒，自我審思以意識到不良行為的危害與失當，有助于未來自覺減少一些違規違紀行為的產生。

（五）構建家校協作機制，保障協作規范化與常態化

從交疊影響域理論的模型可知，要形成持久且均衡的協同育人運行體系，離不開各主體之間相互協作、相互支持以及協調機制的完善^[27]。家庭與學校協作發揮教育懲戒育人效果需要借助機制予以支持和保證，使得家校協作教育懲戒育人走上良性循環、同心共力之路，從而保障家校協作規范化與常態化運行。

一是建立家校對話協商機制。對話協商是指家校雙方以平等的姿態針對特定的問題或矛盾進行交流溝通。該機制的建立依托于正式渠道與非正式渠道。正式渠道是由學校組建的家校委員會、紀律委員會等平臺組成，家長可以通過上述平臺向學校或教師提出意見或建議，學?？山柚鲜銎脚_發布重要的通知與告示。非正式渠道更為靈活多樣，可以是學校開展的與教育懲戒問題相關的家?；顒樱灰部梢允翘峁└嗅槍π缘闹笇Ы涣鳎议L與教師、校領導之間借助于新媒體服務平臺進行直接溝通。通過該機制的建立，盡可能減少家校因信息溝通不暢而導致的誤會和沖突，還能引導多元主體形成共識，使得雙方聚焦懲戒中心問題，凝聚破解問題的共同力量。

二是建立家長分級介入機制。分級介入強調依據教育懲戒不同級別來確定家長涉入教育懲戒實施過程的程度，需要明晰家長在不同程度教育懲戒過程中的涉入程度、需配合的情形。學校要依據教育懲戒等級，探討不同情形中家長介入的方式方法并予以明確的范式，如：一般的懲戒行為可采取告知學生家長；學生做出嚴重失范行為，強制要求家長參與懲戒程序。需要強調的是，其一，家長分級介入標準的制定要多方人員的參與，包括教育領域、法律領域專家等，更不能忽視家長代表的加入。其二，教育懲戒的實施全過程包括學生違規行為、懲戒理由、手段等內容要采取書面報告等形式進行規范，從而在保證家長知情權的同時更方便家長介入。其三，學校也要為家長介入做保障，持續關注學生行為變化。如涉及到學生由監護人帶回家管教的情形，在管教期間，學校要與家長保持聯系，及時就學生的認錯態度、反省情況進行溝通，共同評估學生行為矯正效果，有利于學生重返學校。

三是建立家校協作善后機制。《規則》指出教師對學生實施教育懲戒后，應當注重與學生的溝通和幫扶，對改正錯誤的學生及時予以表揚、鼓勵^[28]。學?；蚪處熓┯璧慕逃龖徒湫袨檫^程能夠用時間長短來衡量，但無法用直觀方式恒定教育懲戒之于學生身心上表現的懲戒效果。該機制在于教育懲戒實施之后，追蹤教育懲戒的效果，并對效果進行評價和總結從而做好善后工作。該機制的建構要注意以下三點：第一，制定教育懲戒效果評估標準，并明晰不同懲戒效果的善后方式，為特定情況下家長與學校聯合行動提供具體指導。第二，細化教育懲戒糾錯制度，考慮到教育懲戒中可能出現的學生正當權益受損現象或者因家校矛盾引發的教師權益受損現象，皆要在善后機制中予以考量，并且明確申訴與解決路徑。第三，賦予被懲戒孩子重新融入學校教育的個性化支持，深入了解學生受罰之后的思想動態，通過后續的幫助與支持使其重新融入學校團體生活。

參 考 文 獻

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Home-School Collaboration in Secondary Vocational School of Educational Discipline from the Perspective of Overlapping Spheres of Influence： Challenges and Responses

Gu Cong， Zhang Jie， Liu Haimin

Abstract? Educational discipline is an important measure to adjust studentsfreedom and educational order in secondary vocational education， and promote the socialization of studentsgood conduct. The realization of its educational goal needs the help of home-school cooperation. Home-school collaboration is an important way to consolidate the effectiveness of educational discipline， promote the practical needs of optimizing the ecological environment of educational discipline， and also a beneficial supplement to building contractual trust in educational discipline. The overlapping spheres of influence is used to examine the home school collaboration of educational discipline in secondary vocational education. The dilemma of educational discipline consensus， the blurred division of power and responsibility， and the crisis of trust between subjects are the three major challenges currently facing. It needs to be addressed through measures such as enabling teacher development， condensing educational discipline consensus， clarifying educational discipline power and responsibility， emphasizing care orientation and building cooperation mechanisms.

Key words? home-school cooperation; educational discipline; overlapping spheres of influence; secondary vocational school

Author? Gu Cong， associate professor of Liaoning Normal University （Dalian 116029）; Zhang Jie， postgraduate of Liaoning Normal University

Corresponding author? Liu Haimin， professor of Northeast Normal University （Changchun 130024）

作者簡介

顧聰（1985- ），女，遼寧師范大學教育學部副教授，教育學博士（大連，116029）；張潔（1998- ），女，遼寧師范大學教育學部碩士研究生

通訊作者

柳海民（1953- ），男，東北師范大學教育學部教授，博士，博士生導師（長春，130024）

基金項目

2023年度教育部人文社會科學青年基金項目“教育懲戒的家校協作機制研究”（23YJC 880030）；2024年度遼寧省經濟社會發展研究合作課題“生成式AI賦能教師專業發展的路徑研究”（2024lslybhzkt-15），主持人：顧聰