本科層次職業教育專業課程開發：三維邏輯、應然特征與實踐依循

孫小梅 周應國

摘 要 本科層次職業教育專業課程承載復合性技術知識、面向復合功能技術型職業、培養復合技術型人才。復合性技術知識傳遞建構邏輯、復合功能技術型職業需求驅動邏輯、復合技術型人才自我成長邏輯構成了本科層次職業教育專業課程開發的三維邏輯。三維邏輯視域下，本科層次職業教育專業課程開發應該具有彰顯復合性技術知識的嵌入性和持續創新性、對接復合功能技術型職業對從業者的能力素質規格要求、尊重復合技術型人才的智力類型和個體差異等基本特征。本科層次職業教育專業課程開發實踐本質是三維邏輯耦合互動的結果，三維邏輯耦合為本科層次職業教育專業課程開發的理念和策略提供規定性，為本科層次職業教育專業課程開發中整體性建構課程目標、選擇性架構課程內容、創生性貫穿課程實施、增值性主導課程評價提供了實踐依循。

關鍵詞 職教本科；專業課程開發；三維邏輯；應然特征；實踐依循

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）35-0029-06

根據教育部發布的教育事業統計數據顯示，截至2022年底，全國已有32所獨立建制職教本科學校。在政策驅動下，未來還將設置更多職教本科學校，或在一些高水平職教專科學校試點開設本科專業，職教本科改革力度逐步加大。在政策設計與試點實踐過程中，專家學者對職教本科建設做了諸多理論探索，主要集中在價值審視、發展指向、推進策略、制度建構等方面，涉及課程改革與建設較少。課程作為各種類型層次學校教育教學活動的主要載體，理應得到更多關注。

一、本科層次職業教育專業課程開發的三維邏輯

（一）復合性技術知識傳遞建構邏輯

不同類型教育的課程性質表現為不同類型的知識，具體可分為科學知識和技術知識，普通教育課程以承載科學知識為主，而職業教育課程以承載技術知識為主。

一般認為，科學價值在于探求真理，弄清自然界與社會的事實與規律，而技術價值在于控制自然、改造世界^[1]；科學知識是描述性的，解釋“是怎樣的”，而技術知識是程序性和規范性的，解決“做什么”“怎樣做”。技術知識最初“是技術活動中的各種方法、技能、技巧，為工匠所需”^[2]，但隨著現代科技發展，科學理論對于技術發展產生重要作用，技術知識不再局限于工匠技術技藝，不僅包括控制技術過程的技術實踐知識，還包括理解技術過程的技術理論知識。技術知識在延續和積累中走向理論化、體系化，直到20世紀80年代才被正式承認為獨立的知識類型，并被認為自身存在層級。研究認為，技術知識層次結構中，越高層級受社會因素影響越大，越低層級越傾向于純技術問題；層級越向下，普遍化和理論化程度越低，方案越易確定，問題越集中明朗，技術行為越容易組織。

為便于理解各層次職業教育專業課程與技術知識的對應承載關系，可以將技術知識整合為四個層級。第一層級為系統性技術知識，主要包含系統性的技術理論與原理，往往為專業學位研究生專業課程所承載，具有與科學知識相同的普適性，是任何技術活動開展都需要遵循的，能夠幫助學習者掌握、運用乃至發明技術科學規律。第二層級為復合性技術知識，主要包含技術規范、法則與工作原理，為職教本科專業課程所承載，能夠幫助學習者設計技術實踐項目方案及作業規則。之所以將這一層級技術知識定為“復合性”，主要因為其通常面臨的是一個專業領域而非特定的技術崗位，對受該規范制約的技術活動具有普適性。從技術作為工具的角度出發，某專業領域復合性技術知識不僅包括其專業的核心技術，還包括多方面的相關技術；不僅是技術本身問題，還涉及經濟、文化、歷史、制度等諸多要素。第三層級為基礎性技術知識，主要包括具體的技術方案和操作規則，為職教專科專業課程所承載，進入具體項目，具有明顯特殊性的工作原理，與實際生產服務活動密切相關，能夠幫助學習者形成熟練操作技能并了解其中技術原理。第四層級為經驗知識，主要涉及技術活動訣竅和技能，為中職專業課程所承載，特殊性最強，能夠幫助學習者進行加工、控制等技術實踐。四個層級技術知識均蘊含實踐性和理論性，但是從高到低，理論性不斷減弱，實踐性不斷增強。

職業教育層次與技術知識層級并非絕對“占有”關系，即每一層次職業教育專業課程只是以重點承載對應層級技術知識為主，但也會與其他層次職業教育專業課程“共享”一部分技術知識。職教本科專業課程與復合性技術知識存在對應承載關系。復合性技術知識作為解析技術本身的重要表述和重要方式，滋養孕育了職教本科專業課程，形成職教本科專業實施人才培養的基本素材；職教本科專業課程是對復合性技術知識的選擇、排序和組合，是復合性技術知識系統化和結構化的載體。由此，將復合性技術知識傳遞建構邏輯判定為職教本科專業課程開發的首要邏輯。

（二）復合功能技術型職業需求驅動邏輯

依據工作過程的確定性，可以將職業分為理論型和技術型兩種類型。一般而言，理論型職業偏不確定性，目標是為了獲得對世界的理解；而技術型職業偏確定性，目標是獲得產品或服務。高等教育的目的在于幫助人們謀求職業，但不能將高等教育都視為職業教育；職業教育并非是面向所有職業培養人才的教育，其主要面向技術型職業。技術型職業的內部層次形態非常復雜。考察目前的企業生產系統，生產執行類崗位占主體，都可以納入技術型職業，而且依據承擔功能的復雜程度、工作過程的不確定程度、工作范圍的廣泛性程度，技術型職業可以分為簡單功能、復雜功能、復合功能三種層級形態^[3]。在功能技術層級中，從低到高，復雜性、不確定性和廣泛性程度呈遞增趨勢。

技術型職業的層級功能形態并不是同時呈現的。18世紀工業革命以來，大機器廣泛應用于生產活動，技術型職業多指向機器操作、工具使用和設備維修等工作。20世紀50年代以后，“技術創新”成為時代主題，技術型職業往往是借助數字化、信息化手段對原有機械技術進行升級，在自動控制裝置下完成生產。在新經濟、新業態、新技術不斷涌現的當下，工作過程越來越復雜，現代生產指向的技術型職業的內涵發生很大變化，對技術型職業從業者的專用技能、通識技能和可遷移能力提出了更高要求。總之，技術型職業的功能層級隨著技術變革和產業轉型升級逐漸高移化。

職業教育與技術型職業自古以來就割舍不開，職教本科正是在技術型職業功能層級高移化需求驅動下催生的。過去20多年里，我國逐步夯實中職基礎地位和高職專科主體地位，培養了大批簡單功能和復雜功能技術型職業從業者。但是進入工業4.0時代，數字化、智能化、物聯網等技術進步，產業轉型升級加快，以大批量標準化生產為代表的產業不再是重點發展產業，很多簡單、重復操作的工作崗位逐漸被“機器人”取代，行業企業需要更多掌握多種生產技能，懂得多個工作崗位之間內在關聯以及行為操作背后技術原理與規范要求，并能夠在復雜工作環境中進行創造性工作或者判斷決策的從業者。因此，大力發展職教本科，培養復合功能技術型職業人才尤為緊迫。有研究認為，根據以技術復雜性與技術崗位為基點發散的職業網絡譜系顯示，現代生產過程所需技術的運籌決策、開發與改進、操作與執行、監控與維護等崗位遠不能適應需求，急需職教本科培養此類復合型、創新型技術人才^[4]。

職教本科隨現代技術發展而催發，是技術邏輯折射到高等教育和職業教育的必然產物，技術型職業層級化發展驅動了職教本科課程開發需求，開發職教本科課程實質是為了適應和滿足復合功能技術型職業的現實需要；反之，職教本科課程開發也將會適應、服務、支撐和引領技術型職業層級化發展，其應然邏輯與現實歸宿不能脫離復合功能技術型職業發展彰顯的外在需求。

（三）復合技術型人才自我成長邏輯

根據工作崗位、職責和任務以及應具有的知識結構和操作技能結構，可以將技術型人才分為技術工人、技術員和工程師三個系列^[5]。隨著智能化和全球化發展，社會生產與服務體系的技術含量不斷增加，技術型人才的高端化、復合化要求不斷被強化，人才分層邊界日益交叉和模糊，逐漸分為操作技能型、技術技能型、復合技術型、核心技術型。復合技術型人才往往具有一個以上職業崗位所需的知識和技能，同時具有跨行業或跨學科跨專業的知識和技能，或者精通“物”與“人”的技術，既能解決生產現場技術問題，又能高效溝通、協調和管理，是職教本科專業人才的培養目標，而操作技能型、技術技能型、核心技術型人才則分別是中職、職教專科、專業學位研究生教育的培養目標。

要說明的是，職業教育培養目標定位是技術型人才，但并非所有的技術型人才培養都屬于職業教育范疇，這是因為技術型人才除了上面提到的四個層級還包括工程技術人才。工程技術人才主要是系統運用科學知識，從事諸如人工智能、生物、航天航空等高端技術研究與發明以及新產品新工藝研發工作，需要通過應用型高校培養，屬于普通教育范疇。而復合技術型人才主要是運用技術知識，在生產、服務一線從事技術工藝、質量監控、生產組織與管理等工作，在研發設計與一線生產（服務）之間起到橋梁作用，是職教本科培養目標。

職教本科是以有思想有意識、具有自主性和能動性的學生為對象實施課程教學，最終實現復合技術型人才培養目標。職教本科專業課程不僅是分專業的教育，更是以復合性技術知識為核心幫助學生完善專業知識結構和能力素質，為復合技術型人才成長提供了重要保障。復合技術型人才自我成長邏輯同樣是職教本科專業課程開發必須遵循的邏輯。

二、三維邏輯視域下本科層次職業教育專業課程開發的應然特征

（一）彰顯復合性技術知識的嵌入性和持續創新性

職教本科專業課程是對復合性技術知識的重構與組合。復合性技術知識屬于技術知識，但處于技術知識體系較高層級，所以又隸屬高深知識體系，因此職教本科專業課程開發需要既遵循技術知識又遵循高深知識的生成建構特征。首先，職教本科專業課程開發應該彰顯復合性技術知識的嵌入性。技術知識可分為明言和難言兩部分，明言知識是描述性、規范性知識，而難言知識則難以規范化和編碼，主要依靠個體觀察、體驗和洞察力獲得，很難正式表達和交流。難言知識占據了技術知識絕大部分^[6]。對難言性大于明言性的知識來說，其傳遞建構中最突出的特點就是嵌入性。技術知識總是深深植根和嵌入于個體行為本身，與個體知識結構和知識儲備量緊密聯結，與社會文化和特定實踐場景相聯結，其產生與運用具有較多附帶條件。雖然復合性技術知識的普適性和遷移性比其下層級強，但其仍然需要隨著技術行為者出場、技術行為發生才能涌現出來，個人化和情景化程度很高。

其次，職教本科專業課程開發中應及時更新補充復合性技術知識體系。作為高深知識，復合性技術知識具有不斷積累、持續創新以及分化、交叉、融合等生成建構特征。高校傳播、發現、應用、理解的知識是高深知識^[7]，高深知識與普通知識不同，有著無限擴展和聚焦的趨勢^[8]。在高深知識發展中逐漸出現了學科專業分化，學科專業成為高深知識不斷生產創新的載體；因為知識本身的內在關聯性，高深知識發展又表現出交叉、融合等趨勢。隨著現代科技發展，復雜的技術問題不斷涌現，單一的、陳舊的學科專業知識已經無法解決復雜的技術問題，因此催生了復合性技術知識。復合性技術知識的產生本身就是高深知識不斷積累、持續創新及分化、交叉、融合的結果，職教本科專業課程應及時更新、吸收和補充復合性技術知識的創新成果。

（二）對接復合功能技術型職業對從業者的能力素質規格要求

現代生產體系對不同層級功能技術型職業從業者的數量需求日趨變化，隨著技術型職業功能層級的逐漸高移化，需要越來越多的復合功能技術型職業從業者，由此形成了職教本科專業課程開發的外部驅動力。而職教本科專業通過持續輸送合格人才和教育資源服務支撐復合功能技術型職業發展，獲得辦學經費、就業需求和生源等必要的辦學資源。職教本科專業課程因復合功能技術型職業的需要而產生和發展，而其開發必然需要對接復合功能技術型職業對從業者的能力素質規格要求。復合功能技術型職業從業者在生產企業通常擔任基層生產組織者、管理者、中試技術員、產品測試或維運或售后技術員、現場工程師等角色，從事部件功能實現、生產進度管理等典型職業活動，往往需要掌握生產車間好幾個相鄰崗位的操作，并能協調生產。復合功能技術型職業具有多任務特征，面對的技術復雜程度進一步加深，實現技術目的的不可控因素增加，對從業者提出了較高的能力素質規格要求。一是復合能力，包括多重技能的復合、生產操作技能和管理技能的復合、生產能力和研究能力的復合；二是創新能力，能夠創造性運用技術理論知識解決復雜的現場技術問題；三是職業素養，具有職業范圍內非專業能力的良好素質，能夠通過自我學習勝任工作上的變化發展。復合功能技術型職業與簡單功能、復雜功能技術型職業對從業者的要求并非是知識、技能和素養方面“量”的不同，而是“質”的不同，需要在職教本科專業課程開發中去探索和遵循。

同時，復合功能技術型職業分布在不同行業之中，不同行業有不同的發展背景與趨勢，工作過程復雜程度、勞動創新程度、技術精準程度、領域復合程度均不相同，因此復合功能技術型職業對從業者的能力素質規格要求存在行業差異，更需要在課程開發中予以把握。即使在同一行業、不同企業，由于產品類型、技術路線、工藝參數、設施設備不同，造成技術型職業在執行具體生產操作時也有很大差異。

（三）尊重復合技術型人才的智力類型和個體差異特征

職教本科專業課程是實現復合技術型人才培養目標的有效載體。復合技術型人才的身份實質是職教本科學生，因此論及復合技術型人才的自我成長特征，實質就是職教本科學生的自我成長特征。職教本科專業課程開發要以學生發展為中心，尊重復合技術型人才的自我成長特征，首先表現在智力類型上。多元智力理論認為，人的智力組合方式不同，每個人的智力各具特點。一般而言，學術型人才以語言和邏輯為能力強項，技術型人才以操作、交往和空間為能力強項。當然，智力組合非常復雜，即使是同一智力中心的人也有不一樣的表現形式。復合技術型人才與學術型人才的智力類型不同，與技能型、技能技術型、核心技術型人才的智力類型大致相同，但也存在不同的智力組合方式或表現形式，而職教本科專業課程開發就是要研究復合技術型人才的智力類型及學習心理過程，既把握其與學術型人才智力類型的不同又把握其與其他層次技術型人才及工程技術人才認知特點的差異。其次表現在個體差異性上。一是智力水平差異。在復合技術型人才群體內部，雖然智力類型相同，但是個體的智力發展水平、智力發展速度等方面肯定會存在差異。二是自我成長期望值差異。不同的人生閱歷、不同的成長環境和不同的自我認知，使職教本科學生選取不同的專業，對自我成長的期望和職業規劃各不相同。三是成長階段性差異。人的心理始終處于一種動態平衡之中，心理活動會隨著社會實踐活動變化及其信息輸入而不斷變化^[9]。由于個體心理的動態變化以及學習的知識層次和類型、教師教學方式和考核方法、社會實踐、生活環境、人際關系等不同，復合技術型人才在自己的人生成長過程中存在階段性差異。

三、三維邏輯耦合互動下職教本科專業課程開發的實踐依循

職教本科專業課程開發的三維邏輯并非彼此獨立、相互割裂，而是相互依存、耦合互動。復合性技術知識引領復合功能技術型職業發展變革，復合功能技術型職業推動復合性技術知識創新轉化；復合功能技術型職業支持復合技術型人才個人發展，復合技術型人才匹配適應復合功能技術型職業需求；復合性技術知識滋養造就復合技術型人才，復合技術型人才積累、生產、創新復合性技術知識。復合性技術知識、復合功能技術型職業和復合技術型人才三者內在統一、互促互進，脫離不了職教本科專業課程作為載體或紐帶；反之，職教本科專業課程開發正是在復合性技術知識傳遞建構、復合功能技術型職業需求驅動和復合技術型人才自我成長等三維邏輯耦合互動中不斷實踐與創新。由此可以構建職教本科專業課程開發“復合性技術知識—復合功能技術型職業—復合技術型人才”三維邏輯模型，如圖1所示。職教本科專業課程開發就是在三維邏輯模型協調運行中持續實現螺旋上升式的調整與優化，不斷適應和引領技術知識無限積累與創新的趨勢、復合功能技術型職業的發展需求、復合技術型人才的成長需求。

“復合性技術知識—復合功能技術型職業—復合技術型人才”三維邏輯模型揭示了職教本科專業課程開發實踐的本質，深化了對職教本科專業人才培養中知識觀、職業觀、人才觀的理解。職教本科專業課程開發不能依據單維邏輯進行理論分析，而是必須在對三維邏輯及其耦合互動的系統性理解中探尋開發理念與策略。

（一）整體性建構職教本科專業課程目標

課程目標定位是課程開發的首要環節。在職教本科專業課程目標建構中，必須秉持整體性理念，深入把握三維邏輯對職教本科專業課程的總體規定和職教本科專業課程與三維邏輯的整體適應，在技術型職業需求和技術知識縱橫發展動向的格局之下來研究確定職教本科專業學生應該具有的由知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀構成的三維目標框架，形成專業課程體系建設總目標及其中具體課程的目標定位。首先，要充分研究復合功能技術型職業，把握復合功能技術型職業的多任務特征和行業差異性，通過典型職業活動萃取、典型工作任務提煉和核心職業能力素養評價等環節，具體確定職業崗位標準對專業課程目標的規定性。其次，要通過教師對技術知識的積累和創新，持續更新專業課程體系，同時還需要既聚焦具體專業又打破專業界限，關注相鄰專業或交叉專業，將課程開發置于技術知識全面整合與創新的體系之中。最后，要充分研究職教本科學生，根據其學習類型及學業基礎、能力差異等設計課程目標，構建契合復合技術型人才智力類型及認知特點的工作成果導向課程。

（二）選擇性架構職教本科專業課程內容

課程內容架構是對課程所能承載的供學生學習的經驗體系的選擇和序化，是課程開發的核心環節。職教本科專業課程開發不僅要考慮選擇哪些復合性技術知識作為課程內容，還要對這些復合性技術知識有機有序組織。首先，需要貫徹選擇性理念架構課程內容，除了依據復合性技術知識的類型結構，還必須遵循技術型職業的層級化特點和對從業者核心素養的要求，并考慮復合技術型人才的智力類型特征和個體差異性等因素，建構和提供具有選擇性的課程內容，供技術學習者根據自身情況和未來崗位方向選擇合適的課程內容。其次，運用模塊結構統籌落實選擇性理念，對復合性技術知識進行分化和整合的處理。既依據復合功能技術型職業需求和復合技術學習者差異對課程內容進行層次與類型上的分解，又最終將分解而成的具體內容優化組合為一個獨特的有機整體，依據工作系統重構職教本科專業課程內容。最后，選擇合適方法設置子模塊。可以依據模塊化理論將技術知識劃分為設計知識、制作知識和使用知識，由此將一門專業課程內容架構分為設計模塊、制作模塊、使用（應用）模塊；也可以依據專業課程的自身特點，將其分化為基礎性模塊和方向性模塊。模塊結構統籌的職教本科專業課程既可以保障復合技術型人才的核心能力和基礎素養，也為技術學習者提供個性化選擇方向。

（三）創生性貫穿職教本科專業課程實施

課程教學實施是將課程方案付諸實踐的教學過程，是課程開發的關鍵環節。職教本科專業課程實施中，除了復合功能技術型職業的需求，還有復合性技術知識自身的嵌入性特點、教學資源和條件、教師和學生等多方面影響因素。有效推進職教本科專業課程教學實施，不能機械性執行課程教學方案，而是需要秉持創生取向，根據實際情況創造性協同諸方面因素。一是要在職教本科專業課程教學中創設真實工作情境。復合性技術知識的嵌入性說明復合性技術知識具有與科學知識或者其他類型高深知識不一樣的學習、傳遞與積累機制，決定了職教本科專業課程難以完全用語言文字來傳遞和表達，而是必須探尋與技術知識傳遞建構規律相適應的教學模式和教學環境，在真實工作情境中實施教學。二是校企協同建設課程資源。職教本科專業課程教學是技術學習者、教材、工作環境、學校和企業等多方面交互和聯系的過程，單一資源不能滿足復合技術型人才學習和成長的整體性、多樣化和交互性需要，校企協同建設多樣化課程資源成為必需。必須開展行業企業調研，將行業需求及未來發展趨勢與企業的工作內容、流程、標準作為課程標準研制依據，并基于復合功能技術型職業的具體工作情境、項目、程序、流程和工具推進全面、豐富、立體化的課程資源建設。三是增強教師的隱性知識共享能力。復合性技術知識的傳遞建構邏輯決定了職教本科專業教師的隱性知識共享能力十分重要，因此要豐富教師的企業技術實踐經歷，提升教師的企業技術研發服務和自我技術反思能力，為增強教師隱性知識共享能力，創生性實施專業課程教學提供可能。

（四）增值性主導職教本科專業課程評價

課程評價的根本是開展課程質量檢測與保障，是課程開發的重要環節。職教本科專業課程實施是遵循復合功能技術型職業外在需求，向技術學習者傳授復合性技術知識，促使其成長為復合技術型人才的過程，其質量評價的核心依據是技術學習者職業能力獲得的強弱。個體智力水平差異、自我成長期望差異和成長階段差異對職教本科學生的成長產生很大影響，要求職教本科專業課程開發必須注重學情分析，關注學習過程，通過連續性監測實現增值性評價。職教本科專業課程質量評價其實是基于職業能力的學業評價，關注技術學習者的職業能力增值是其重要理念，以“尊重差異、注重基礎、關注過程、強調發展”為原則，不僅關注技術學習者學業成績的達標，更主要的是從關注其學習過程入手，通過連續性監測有效發現其取得的進步和學習過程中存在的問題，培育其積極心理，從而增強學習主動性。通過增值評價結果，分析問題并有效提出對策，使教師能夠對技術學習者提供針對性指導；根據增值評價反饋，及時對技術學習者職業能力存在的不足進行糾正，從而培養其扎實的專業技能。首先是堅持“進步即質量”的發展觀。對于技術學習者的每一點進步，都要給予肯定，激勵其自信和成就感。其次是構建全面性的評價要素體系。從專業認知和專業技能等職業核心能力增值，情感和態度等職業素養增值，就業機會、經濟收入和職業發展等社會價值增值^[10]開展增值性評價。再次是盡可能放在一個較長周期內開展職教本科專業課程評價。柯氏評價理論確定了職業教育學業評價的四個基本層次：課程結束時的滿意度評價，包含知識、技能和工作經驗的學習效果評價，學習者工作一段時間后的行為轉變評價，學習者工作一段時間后的績效評價^[11]。由于學生增值在短時間內無法全部體現，需要對技術學習者不同時期階段性成果進行分析。

參 考 文 獻

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Undergraduate-level Vocational Education Major Course Development： Three-dimensional Logic， Inherent Features and Practical Guidelines

Sun Xiaomei， Zhou Yingguo

Abstract? Undergraduate-level vocational education major courses carry compound technical knowledge， target multifunctional technical professions， and aim to cultivate versatile technical talents. The three-dimensional logic of undergraduate-level vocational education major course development is constituted by the logic of constructing compound technical knowledge transmission， the logic driven by the demands of multifunctional technical professions， and the self-growth logic of versatile technical talents. Within the perspective of three-dimensional logic， the development of undergraduate-level vocational education major courses should exhibit embeddedness and sustained innovation in showcasing compound technical knowledge， align with the competency and quality requirements of practitioners in multifunctional technical professions， and respect the intellectual types and individual differences of versatile technical talents. The practice of developing undergraduate-level vocational education major courses is essentially the result of the interactive coupling of three-dimensional logic. The coupling of three-dimensional logic provides normativity for the philosophy and strategies of undergraduate-level vocational education major course development， serving as a practical guideline for the holistic construction of course objectives， selective framework of course content， creative integration throughout course implementation， and value-driven dominance in course evaluation.

Key words? undergraduate-level vocational education; major course development; three-dimensional logic; inherent features; practical guidelines

Author? Sun Xiaomei， assistant researcher of Jiangsu University of Science and Technology （Zhenjiang 212003）; Zhou Yingguo， professor of Jiangsu University of Science and Technology

作者簡介

孫小梅（1980- ），女，江蘇科技大學人文社科處助理研究員（鎮江，212003）；周應國（1978- ），男，江蘇科技大學材料科學與工程學院教授，博士

基金項目

江蘇省社會科學基金項目“協同創新視域下的江蘇制造業核心技術攻關模式和評價機制研究”（20GLD006），主持人：孫小梅