課堂活力的內涵、特征及培育路徑

魏亞麗，孫寬寧

（山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014）

1997年，葉瀾教授發表《讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化》一文，把“課堂活力”這一主題帶入人們的關注視野①葉瀾：《讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化》，《教育研究》，1997年第9期。。在新世紀國家推進基礎教育課程改革的過程中，針對傳統課堂教學的不足，涌現出眾多關于高效課堂、生態課堂、生命課堂、活力課堂等的理論和實踐研究。這些研究極大地改變了傳統課堂中獨白式的知識講授模式，少教多學、自主探究、合作研討等成為課堂教學的主流形態，學生的主體性、課堂的活躍性明顯增強。然而，仔細分析這些變革后的課堂，雖然不乏高效而深刻的優質教學，但也有很多課堂存在嚴重的簡單化、行政化、形式化的虛假繁榮問題②李允：《“深水區”的課堂教學改革：在反思中前行》，《課程·教材·教法》，2017年第8期。。“從總體上說，目前課堂教學還沒有普遍地實現根本性的轉變。”③田慧生：《落實立德樹人根本任務 全面深化課程教學改革》，《課程·教材·教法》，2015年第1期。很多看似活躍的課堂往往重視控制教師的講授時間，關注學生的發言頻次，聚焦合作、展示等外在形式，輕視知識的內在邏輯和本質內涵，忽視教學的系統性和深刻性，并不能賦予學生可持續發展的深層知識和關鍵能力，也無法真正煥發師生的生命活力。要落實好國家教育改革與發展的政策方針，使課堂教學成為師生成長發展的中介和彰顯活力的載體，有必要系統探討思考課堂活力的內涵、特征及培育路徑。

一、課堂活力的內涵探賾

人們對活力的認識和思考由來已久，只是在不同的文化背景和歷史時期有不同體現。從西方文化發展歷程看，古希臘追求“內在能動性實現”的目的論活力觀，中世紀推崇維護“神權”的神學活力觀，近代則呈現出爭取“人的自由和理性”的啟蒙理性活力觀、強調“人的主體能動性”的主體性活力觀、崇拜“生命力”的生命創造活力觀等①董慧：《社會活力論》，武漢：湖北人民出版社，2008年版，第21-38頁。。西方的這些活力觀雖然在具體內容上存在差異，但都傾向于借助內在能動性、神權、理性等神秘抽象事物來解釋活力。與之不同的是，我國對活力的認識更加關注倫理和社會現實。中國古代活力觀就以水為核心隱喻，通過與“水”有共同特性的“道”來表現活力。老子云：“上善若水，水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道”，這里的“水”是“道”的隱喻，意在說明人類最善良的品行是尊重規律——“道”，表達了對實現人格完善、人性提升的美好期望。到了近代，中國活力觀試圖從古代倫理本位的思路中解放出來，轉而關注社會發展，主張自由精神。有學者指出，“干涉甚則礙社會之發展，擔負重則竭社會之活力”②高力克：《調適的智慧 杜亞泉思想研究》，杭州：浙江人民出版社，1998年版，第21頁。，社會的發展離不開自由獨立的空間，反對政府對社會的過多干預。雖然中西方活力觀有所差異，但也存在諸多相通之處：活力最基本的涵義是生命力；活力與人緊密相連，都強調人的主體性；活力存在于事物的運動發展過程中；活力以“善”為價值取向。

進入現代以來，人們對活力的認識更為具體化，研究者們開始將活力與具體的學科研究領域相聯，活力問題成為各個學科關注的主題，并被賦予了不同的內涵。如在物理學和生物學領域，活力代表一種活動性或能量，其測量指標為初級生產力③孫芙蓉：《課堂生態研究》，杭州：浙江大學出版社，2013年版，第105頁。；在心理學領域，活力是一組積極人格特質的有機結合體，它以“旺盛生命力的產生、維持、釋放為核心基礎，以健康、堅毅性、良好認知力為保護性特質，以外向、進取、創新為激發特質”④宋傳穎，秦啟文，潘孝富等：《大學生活力量表的編制》，《中國心理衛生雜志》，2020年第3期。；在社會學和教育學領域，活力表征著社會、組織及處于其間的有機體和人自適應、自發展的能力⑤王兆璟，戴瑩瑩：《論教育活力》，《教育研究》，2017年第9期。。總體來看，時代不同，學科領域不同，人們對活力的界定也有所不同，但卻存在基本共識，即認為活力是一切事物良善的發展狀態與能力。

對于課堂活力的認識既要吸收活力觀的基本思想，又要借鑒不同學科研究領域中的活力內涵，同時還要結合課堂的獨特屬性進行整體把握。從日常用語來講，課堂是一個日常化的眾所周知的教學場所，大部分人都有與之相關的體驗和經歷；從專業術語來講，課堂屬性經歷了從“課堂即教室”——“課堂即活動”——“課堂即綜合體”——“課堂即共同體”——“課堂即生命體”等不斷發展深化的過程。從當下的研究定位來看，課堂已從一個封閉性的教學場所轉化為一個開放性的生命系統，實現師生的生命價值和生命意義成為課堂的重要目標追求。在此背景下，課堂活力開始受到人們的重視，甚至成為評判高質量課堂教學的重要維度，關于課堂活力的理論研究和實踐探索也逐漸豐富起來。綜觀國內的已有研究，既有學者從宏觀整體理念上對課堂活力的專門探討⑥葉瀾：《讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化》，《教育研究》，1997年第9期。，也有學者在研究教育管理、課堂教學、學生發展時的關聯性思考⑦曾健坤：《大學活力課堂的多維構建》，《湖南師范大學教育科學學報》，2015年第1期。，更有一線教師立足實踐的經驗性闡釋⑧劉亞萍：《“活力教育”特色成果初探》，《中國教育學刊》，2012年第2期。，這些研究有助于我們全面深刻地把握課堂活力。但其中一些關于課堂活力的研究，受思維邏輯局限而存在對課堂活力認識的偏頗。這種思維邏輯的局限主要有三種類型：一種是簡單套用，即把其他領域關于活力的界定簡單套用到課堂教學領域之中；第二種是要素替代，即選取課堂的某一構成要素并將該要素的活力作為課堂的活力，如將教師活力或學生活力視為課堂活力①朱俊，陳金國，姚敏等：《中職活力課堂：內涵意蘊、操作程序與實施策略》，《中國職業技術教育》，2021年第20期。；第三種是經驗總結，基于個體實踐經驗來界定課堂活力，如把豐富的活動②崔超：《微創意激發體育課堂生命活力》，《中國教育學刊》，2017年第10期。、活躍的氣氛③劉亞萍：《“活力教育”特色成果初探》，《中國教育學刊》，2012年第2期。、忙碌的狀態④張華軍，朱小蔓：《“看見”學生：情感人文取向的課堂教學研究》，《教育科學研究》，2019年第3期。看作課堂活力。這三類研究，不同程度地存在著不夠全面深刻、重外部表現而對內在屬性把握不足的問題，難以準確揭示課堂活力的內涵和屬性。根據邏輯學的解釋，內涵是“對象的特有屬性、特別是本質屬性在概念中的反映”⑤馮契：《哲學大辭典》上，上海：上海辭書出版社，2001年版，第1048頁。，而屬性是“事物本身所固有的性質及與其他事物之間的關系”⑥馮契：《哲學大辭典》下，上海：上海辭書出版社，2001年版，第1364頁。。探究課堂活力的內涵應先把握活力的共性本質，然后再把活力置于課堂這一獨特場域下進行針對性的個性化闡釋。

綜合已有的關于活力的哲學認識和具化研究，結合教育領域的理論研究和實踐探索的共識，課堂活力是師生在有序的教學實踐中所表現出來的良善發展狀態與能力。課堂活力包含四個關鍵要素：第一，主體要素，師生是課堂教學的主體，課堂活力的釋放有賴于師生雙方主體性的協同發揮。第二，實踐要素，師生良善的發展狀態是內隱的、靜態的，無法直接觀察，唯有借助具體的課堂教學實踐才能體現或彰顯。第三，內容要素，知識內容是師生課堂實踐運作的對象，師生只有通過對系統科學知識的教與學才能夠進入社會歷史、豐富精神世界，實現自我成長，涵育生命活力。第四，制度要素，師生教學實踐活動的有序開展，需要依靠有形或無形的制度來規約與保障。任何一個有活力的課堂，都是上述四個要素兼具的有機整體，越從整體上進行審視越能夠把握課堂活力的全貌，如果過分肢解、孤立分析每個要素，則可能會因為機械、片面而走向課堂活力的反面。若把課堂看成是一個有機體，師生就是種子，教學實踐就是培養皿，知識就是養料，教學制度就是環境，課堂活力就是課堂中一顆顆健康的“種子”，在適宜的“環境”下，通過實踐這一“培養皿”，不斷吸收豐富的“養料”，根深葉茂、繁榮生長的樣子。

二、課堂活力的基本特征

課堂活力是由多要素構成同時又受多方面因素影響的一種課堂教學的復雜樣態。從外在形式上看，課堂活力經常表現為豐富的活動、活躍的氣氛、忙碌的狀態等，但只關注和追求這種外在表現是遠遠不夠的，要把握其本質屬性，需要明確課堂活力的基本特征。

（一）指向師生的良善發展

育人是教育的根本，人的發展是評判教育的根本尺度。課堂教學作為教育的核心工作，應以師生的良善發展為根本指向。然而，在現實教學中，有些教師為了展現教學方法的新穎、信息技術的先進、師生互動的頻繁、學生參與的熱烈等而設計了精致復雜的教學活動，卻很少考慮自我和學生在教學活動中的智識提升與精神充盈，這種游離于主體良善發展之外的課堂活動，并不具有真正的課堂活力。真正的課堂活力沉浸著深層次的主體良善發展屬性。這種良善包括師生發展的個體善和公共善兩個向度。師生發展的個體善是指師生自我的向善能力和德性精神，這種精神體現為師生個體仁愛、利他的道德精神和自在、自由、自為的自主精神。首先，師生充滿仁愛之心和奉獻精神，教師的教與學生的學不以壓制或取代彼此為前提和基礎，雙方能合理應對各自在交往過程中因教與學的目的、內容、方法等方面的不和諧而產生的教學沖突，最終實現教與學的高效匹配。其次，師生具有教與學的自主權，能夠自在、自由、自為于課堂，自在強調師生的存在不受他人的羈絆，課堂是師生的安心之所；自由表明了教與學的內容、方法等在師生教學理性的引領下由師生自己決定和負責；自為意味著師生不再單向地教與被教，而是在自我意識支配下的自由教與自由學。當自在、自由、自為達致完美統一時，自主精神便能自然獲得。師生發展的公共善是指師生發展的廣泛性、深刻性以及教學行為的合法性在課堂教學活動中體現出的倫理道德、公共精神，具體體現為師生的人道精神和公正精神。人道精神的首要原則就是在師生關系中尊重每一個人的價值，該精神強調學生群體發展的統一性與學生個體發展的全面性。具體而言，“實現個體的價值增值”是學生發展的統一標準，即教師應關注學生歷經一段時間的學習后，在知識、能力、技能、道德等方面的增量。此外，教師能夠時刻關注學生的知、情、意、行，并保障其全面發展。公正精神的核心聚焦合法制度框架下不同水平學生發展的利益分配和獲得。教學行為應符合公共的、合法的課堂制度要求，這里的“法”并不僅僅局限于法律范圍內，而是擴展到道德準則、傳統文化和宗教信仰等不同方面①周赟：《法理學教程》，北京：對外經濟貿易大學出版社，2007年版，第38-39頁。，是一種合乎師生倫理道德的價值觀的體現。在此制度框架下，無論是優等生、中等生還是差等生，都能受到教師公平的對待，包括教學起點公平、教學過程公平和教學結果公平。

（二）注重知識的意義建構

所謂意義建構是指教師基于知識的內在結構，通過對知識系統而深度的處理，引導學生從符號學習走向思維發展、素養生成和意義體悟。對學校課堂教學而言，知識是永遠繞不過去的核心，是現代教學基礎性的第一要素②郭華：《知識是個百寶箱：論現代學校的知識教學》，《北京大學教育評論》，2021年第4期。。知識由符號表征、邏輯形式和意義三個要素相互關聯而成，實現從符號表征的淺層教學到意義生成的深度教學是課堂煥發活力的基本路徑③郭元祥：《知識的性質、結構與深度教學》，《課程·教材·教法》，2009年第11期。。在真實的課堂中，師生起初以一種“制度型”關系相遇，該關系下的師生通常遵循較為僵化的教學預成模式開展“規范性”教學，即把知識當作符號傳遞、事實記憶和規定性展品呈現給學生，把他人確定的知識意義傳輸給學生。這種規范性教學，把教師和學生的“真實自我”排除在外，無形中壓抑了師生的生命活力。而隨著師生之間交往范圍的擴大和親密程度的加深，雙方結成了一個相互依賴、共同發展的學習型共同體，師生關系開始由“制度型”轉向“理解型”。“理解型”關系下的師生基于自身與具體教學情境的互動開展“境遇性”教學，即把知識當作把握特定境遇的工具，把知識的個性化意義內嵌于學生的學習理解中，使學生通過學習獲得對知識產生、形成和存在依據的理解，對知識與社會、文化、生活等的關系的理解，對知識的意義與價值的理解④伍遠岳：《論深度教學：內涵、特征與標準》，《教育研究與實驗》，2017年第4期。，并最終形成一個獨屬于學生個體且能指導其更好學習和生活的知識體系。在此學習過程中，學生經歷了感知與理解、體驗與反思、抽象與移情、感悟與升華等一系列活動。此時，知識不再是安靜地“躺”在書本上的知識符號，而是歡快地“流”在腦海中具有個人意義的新鮮血液，知識與學生真正融為一體，二者一起“復活”。

（三）根植真實的教學實踐

課堂活力于教學實踐中整合、彰顯、延展，教學實踐是課堂活力的生成平臺。首先，教學實踐有機整合了生成課堂活力的教學諸要素。課堂活力具有整體性，是多要素共同作用的結果，這些要素有機統一于師生的課堂教學實踐之中。課堂是一個由師生主體、知識、實踐活動和課堂制度共同組成的“立體結構”。當師生在課堂制度的有序規范下基于特定的實踐活動與知識進行多維度、多輪次的碰撞與互動，不斷走向動態平衡、和諧發展的時候，也就是課堂煥發活力的時候。其次，教學實踐使潛在的課堂活力得以體現或彰顯。課堂活力本身是無法在師生靜止的狀態下顯現的，真正的課堂活力總是與具體的教學實踐活動融合在一起，如教師聲情并茂的課堂講授、學生全身心投入的自主探究，或者師生圍繞一個學習主題而忘我的交流研討。這種活力與實踐的不可分離性就猶如人的注意與人的感知覺活動不可分離一樣。注意作為個體精神活動集中指向一定對象的心理過程，只有與人具體的看、聽、做等實踐行為結合，表現為注意看、注意聽、注意做等動態性的實踐活動時才能彰顯。課堂活力同樣如此，總是與師生具體鮮活的教學實踐活動融合在一起。最后，教學實踐賦予課堂活力持續的生長性。一方面，實踐對課堂活力具有擴展作用，能夠拓寬課堂活力的范圍、豐富課堂活力的內容。另一方面，有活力的事物具有開放生成的自組織特點，它們會隨實踐的發展不斷優化活力的生成機制，從而使課堂活力可以持久生發。這就如學生在學習過程中產生的獲得感一般，學生只有持續不斷地參與教學活動，才能習得知識、提升能力，體驗收獲。與此同時，學生一旦擁有了獲得感，他就會根據自我成長發展的需要不斷優化學習目標、豐富學習內容、增大學習強度和范圍，從而進一步豐富和強化已有的獲得感。

（四）彰顯制度的人性關懷

課堂教學作為一項多主體參與的實踐活動，其有效運行需要科學制度做保障。科學的課堂制度能夠調控課堂主體行為、整合課堂多方力量、確保課堂教學活動順利開展。當前，一些學校在管理課堂教學時，遵循傳統的技術邏輯，在制定教學規則和制度時，追求更高的效率和更規范的流程，無視師生的個性需求，甚至一味約束師生行為，使本應充滿生機活力的課堂育人活動異化為扭曲人性的實踐。而那些真正具有活力的課堂，則總有一種尊重師生個性訴求，具有人性關懷屬性的制度支撐。這種具有人性關懷屬性的課堂制度既是課堂活力生成發展的重要條件，也是課堂活力本身的有機組成部分。合理的制度依賴于自身的人性化設計，只有充分尊重人性，體現人文關懷的制度才能使人自覺遵守。同時，也只有當人自覺遵守制度并積極支持和捍衛制度時，制度才能獲得存在的合理性，并真正發揮積極的教育引領和促進作用。科學合理的課堂制度一般有剛性規制與柔性規約兩個層面，并能實現二者的有機貫通。剛性制度是指具有規制性的正式制度，即明文規定的各種課堂行為規則，剛性制度一般通過“制定規則——監督師生遵守規則——實施獎懲”這一路徑運行。柔性制度主要是指群體內部的自主約定或活動慣習，即各種隱性的價值觀、信仰、文化等，師生遵守制度是因為他們認為這些制度提供了適當的行為規范，且制度背后的觀念也是正確可靠的，其運行路徑為“定義行為的合法手段——自覺遵守規則——內心道德良知評判”。實質上，剛性制度與柔性制度構成了一個連續體，其一端是有意識的制度，另一端是無意識的制度；一端是依章實施的制度，另一端是依心實施的制度，兩端可以根據教學的基本情況和學生的實際需求實現“剛→柔”“柔→柔”和“柔→剛”轉換。剛性制度和柔性制度以相互依賴、相互強化的方式構成了一個強有力的教學行為框架指引著師生做出恰當的教學行為選擇。通常情況下，蘊含人性關懷的課堂制度與課堂活力呈正相關關系，在充滿人性關懷的課堂制度的保障下，課堂活力的空間大、力度強；相反，在缺少人性關懷的課堂制度的制約下，課堂活力的空間小、力度弱，有時甚至會完全喪失活力。

三、課堂活力的培育路徑

讓課堂充滿活力，師生獲得充分的良善發展，是課堂教學的理想樣態。但課堂活力的產生和存續受課堂內外多方面因素的影響，培育課堂活力是一項系統工程，需要從不同維度科學研究、精心規劃、統籌實施。

（一）全面開放，聯通課堂教學內外交流的信息通道

開放帶來活力，封閉導致僵化，全面開放是增強課堂活力的先決條件。全面開放是指課堂教學在師生與教材、教師與學生、學生與學生、學校與社會等多維關系層面呈現出積極的開放狀態，從而為課堂教學的內容、過程、時空等提供靈活調整和動態生成的條件。首先，教學內容應基于教材，適度開放。教學內容是教師根據具體的教學目標、教學情境對教材內容進行教學處理的種種結果①俞紅珍：《課程內容、教材內容、教學內容的術語之辨——以英語學科為例》，《課程·教材·教法》，2005年第8期。。教學內容不能僅僅局限于教材，而要基于教材，并超越教材。教學內容的開放一般通過三條路徑來實現：一是還原與活化，即把教材中的文字符號還原為其所象征的現實生活中的真實事物，經由還原，變抽象為具象，變乏味為趣味，最終作為活靈活現的事物走進學生的內心世界，并與學生相融。二是增補與重組，即對高度凝練的教材進行適切的補充、延伸、整合，以激活學生的思維。比如對教材知識點進行橫向跨學科、縱向跨年級的整合，加強知識的系統結構性，從而促進學生知識體系的形成。三是批判與超越。即對現有教材的不合理之處進行批判，同時也對教材觀點給予自我洞見。其次，教學過程應在預設前提下，靈活生成。教學作為一項有計劃、有目的開展的系統活動，需要教師預先進行規劃和設計，但同時，學生的認知、情感狀態在真實教學活動中又具有不確定性，教學活動需要根據學生的需求和活動的實際情況靈活調整，這樣才能真正符合學生的認識和發展規律，實現科學育人。以課堂提問為例，在教授具體的教學內容時，教師可以超越簡單的書本固定知識復述的問答方式，而通過中心線索法、要素式問題、增值性問題、找到問題的焦點等方式進行開放式提問②［美］戴維·珀金斯著，楊彥捷譯：《為未知而教，為未來而學》，杭州：浙江人民出版社，2015年版，第85-89頁。。如此一來，課堂問題同時成為學生的學習內容，教學過程就擁有了生成新因素的能力，具備了自身的、由師生共同創造出的活力③葉瀾：《讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化》，《教育研究》，1997年第9期。。再次，課堂教學時空應具有開放性。課堂不是與世隔絕的世外桃源，而是形成并維系多重社會關系的場域，從結構上看，課堂的社會關系場域主要有三重：內層的課堂場，即教師、學生和教學內容（教材）組成的教學實踐場；中間層的學校場，受教師團隊（同輩、前輩、管理人員）影響；外層的社會場，包括家庭、社區和社會等④鐘啟泉：《課堂轉型》，上海：華東師范大學出版社，2017年版，第164頁。。開放的教學時空要求教學突破規范、封閉的內層課堂場，聯通課內與課外，聯通課堂與學校、家庭、社會等各個場域，實現教學與專業探究、日常生活、社會發展間的信息交流。一個全面開放的課堂能積極悅納影響其發展的諸多要素，取其精華以學之。一旦課堂排斥與內外部環境的互動，則會陷入自我封閉，課堂活力會迅速衰減。

（二）動態迭代，形成建構與解構交替的耗散結構

迭代是事物發展的必經過程，課堂活力的產生和增進需要課堂系統通過不斷的解構與建構，實現功能的動態迭代，有序遞增。課堂活力作為整體性、系統性的存在，它的煥發需要課堂教學各組成要素協調配合，形成一個功能良好的結構。真正的課堂活力是多要素共同參與且協同發展的活力。課堂系統的動態迭代是指課堂各子系統通過非線性作用動態塑造出一個結構良好、功能強大的母系統。從系統的角度分析課堂，課堂由三種不同性質的子系統構成，分別是人力系統（教師、學生）、工具系統（教學內容、教學制度、教學媒介）、技能系統（教學理論、教學手段、教學策略）。這些子系統及子系統內部各要素并非孤立存在，也不是簡單的線性關系，而是受互相關聯的非線性作用影響。如在人力系統中，學生是具有高級思維能力和情感體驗的復雜動物，他們不同的知識儲備、認知結構、學習風格等決定了其知識輸出量和自我狀態變化并不總是與其知識輸入量和刺激強度直接相關。從這個意義上來講，教師高質量的教并不能直接帶來學生高質量的學，二者之間需要中介變量的參與和輔助。要使“高質量教”產生“高質量學”的結果，教師需要同時調動工具系統和技能系統，并利用兩個系統的交互實現最優統整。課堂的三個子系統間在進行互動時，通常會產生三種效應，即相干效應、臨界效應、突變效應。相干效應是指系統內某一要素或系統本身的變化將會帶動該系統或與之相關的其他系統的變化。如技能系統可以調節人力系統，使師生關系更加和諧，也可以改進教學內容、教學環境等，使工具系統更加完善。臨界效應是指系統在某一臨界點失去平衡，分化出新的系統，進而形成新的結構。突變效應是指系統中某一臨界點的變化會改變整個系統的性質。如在技能系統中，若傳統的教學理論突然被生態理論代替，課堂性質將由知識型課堂轉變為生態型課堂。當三個子系統在功能結構上產生相干、臨界和突變效應時，課堂系統就形成了有序的耗散結構。此時，課堂會煥發出源源不斷的活力，且表現出日益增強之勢。一個迭代更新的課堂能不斷解構已有的不完善的課堂，并建構出利于師生發展的新課堂。

（三）反思優化，打造理智與情感交融的人性課堂

教學反思既是走向教學澄明之境的關鍵環節，也是師生教學生活不可或缺的內容構成和方式①徐繼存：《論教學偏見及其消減》，《課程·教材·教法》，2022年第1期。，課堂活力的維持和提升離不開持續的教學反思。反思優化是指師生基于教學現狀有意識地對教學的技術水平和人文意蘊進行持續性、綜合性的反思，并基于反思對課堂教學進行優化改進。人是智能、情感、精神完滿交織在一起的整體的人②［美］帕克·帕爾默著，吳國珍譯：《教學勇氣：漫步教師心靈》，上海：華東師范大學出版社，2014年版，第4頁。，教學反思應兼顧人的智能發展和人在情感與精神上的良好體驗。其中，智能上的發展是課堂活力的外顯表現，而情感和精神方面的良好體驗是課堂活力的內隱表現。智能維度的反思主要關注學生是否具備學習、實踐能力。學習能力體現在知識獲取和知識再現上，一方面，教師要反思學生的知識占有量、知識占有渠道、知識輸出量；另一方面，教師要反思學生面對真實情境時的知識還原能力和知識再現能力，看學生對知識的掌握屬于機械性回憶，還是簡單化遷移，或是創新性應用？情感維度的反思關注師生是否獲得積極情感。積極情感涵蓋了幸福感、意義感、獲得感等，是衡量活力的又一標準。當一個人體驗到濃濃的幸福感時，我們通常會認為這個人是有活力的，因為幸福感是人性得到肯定時的一種情感狀態③劉次林：《幸福教育論》，北京：人民教育出版社，2003年版，第36頁。，而人性又是人展現活力的內在尺度④王兆璟，戴瑩瑩：《論教育活力》，《教育研究》，2017年第9期。。精神維度的反思關注師生是否擁有堅定信念。課堂教學的核心要務在于使學習成為每個學生內心的欲望，使學生入迷地想與教材中內蘊的真、善、美打交道。一位持續反思的教師能在課堂中主動、全面且持續地對教學的工具價值和人文價值給予關照。這種反思既關切了教學的科學性，又兼顧了教學的人文性，使課堂能夠展現出理智與情感互動的生動畫面。

在培育課堂活力上，全面開放、動態迭代和反思優化一脈相承，全面開放是前提條件，動態迭代是過程條件，反思優化是結果條件。開放意味著課堂能夠時刻敞開“胸懷”，積極吸納其內外部優質資源，在包容中豐富；迭代意味著課堂能夠遵循非線性機制，適時重組課堂結構、完善課堂功能、更新課堂系統，在創新中發展；反思意味著教師能夠正視自我，理性審視教學，在批判中前進。只有課堂教學真正實現了系統的全面開放、動態迭代和反思優化，課堂才能煥發出生命的活力，才能使師生在課堂教學中實現智慧生成、思維共振、情感共享、精神喚醒，真正感受生命的涌動和成長。