“假聽懂”與“聽懂了做不到”
——一線班主任與指導(dǎo)者溝通差異的案例研究

◎李 穎

一、問題的提出：真“聽懂”了嗎？

為一線教師提供指導(dǎo)服務(wù)是教師培訓(xùn)者的重要工作內(nèi)容。但是，有一個(gè)現(xiàn)象一直困擾著指導(dǎo)者：在圍繞某一個(gè)操作需求進(jìn)行溝通時(shí)，如班級(jí)管理中主題班會(huì)的選題與方案撰寫，班主任表示已經(jīng)理解了指導(dǎo)要求與操作方法，但在落實(shí)過程中往往會(huì)存在很大偏差。即在指導(dǎo)者和一線教師之間，會(huì)出現(xiàn)表達(dá)上的一致認(rèn)同，但在操作上會(huì)出現(xiàn)很大的差異。許多班主任接受培訓(xùn)指導(dǎo)后，也經(jīng)常有“溝通的時(shí)候很開心興奮，回來落實(shí)就茫然沮喪”的感受。

為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？在指導(dǎo)時(shí)，雙方都認(rèn)為“聽懂了，理解了”，其實(shí)并未真正理解對(duì)方；或是一線教師確實(shí)聽懂了，但在實(shí)踐中卻不能將指導(dǎo)內(nèi)容加以應(yīng)用、有效轉(zhuǎn)化。這種關(guān)于“聽懂”的不一致現(xiàn)象實(shí)質(zhì)是什么？究竟是什么阻礙了教師對(duì)貌似已接受理論的有效轉(zhuǎn)化？為什么指導(dǎo)者和一線教師都在努力理解對(duì)方，卻難以達(dá)成有效溝通？如何應(yīng)對(duì)這些現(xiàn)象，促使認(rèn)識(shí)趨同和結(jié)果達(dá)成？本研究嘗試作出分析解決。

二、研究方法：雙重身份參與的案例事件比較

案例研究有助于在有限的系統(tǒng)內(nèi)深入理解問題的實(shí)質(zhì)，探究復(fù)雜現(xiàn)象背后的因果意義。本研究選擇兩次具體的班主任指導(dǎo)事件，力圖深入理解在指導(dǎo)互動(dòng)中培訓(xùn)者與一線中小學(xué)教師發(fā)生的理解差異；并通過與本人作為學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的一次指導(dǎo)事件進(jìn)行比較，探究不同指導(dǎo)方法對(duì)理解達(dá)成的影響。

指導(dǎo)事件1：圍繞“如何確定主題班會(huì)的選題”這一指導(dǎo)主題，輔導(dǎo)教師修改主題班會(huì)設(shè)計(jì)。指導(dǎo)者是區(qū)德育研究室趙教師，負(fù)責(zé)本區(qū)班主任業(yè)務(wù)指導(dǎo)；被指導(dǎo)者計(jì)老師是具有20年班主任工作經(jīng)歷的初中女教師。本次指導(dǎo)在區(qū)德育研究室班主任工作室進(jìn)行，指導(dǎo)時(shí)長(zhǎng)為40分鐘。

指導(dǎo)事件2：本人作為指導(dǎo)者，幫助黃老師（具有20年以上小學(xué)班主任工作經(jīng)歷）進(jìn)行“以特色活動(dòng)建設(shè)班級(jí)文化”的經(jīng)驗(yàn)梳理，指導(dǎo)時(shí)長(zhǎng)為15分鐘。

在具體資料收集方法上，此次研究主要采取訪談法和觀察法。研究中，筆者作為影子觀察者，參加“如何確定班會(huì)選題”的面對(duì)面指導(dǎo)，以指導(dǎo)者身份對(duì)一線教師“梳理班級(jí)文化的特色活動(dòng)”進(jìn)行面對(duì)面指導(dǎo)。

在資料分析方法上，借鑒行動(dòng)科學(xué)“左右手欄法”[1]。即將現(xiàn)實(shí)所說的話寫在紙的右邊，將想說而沒有說的話寫在左邊，左右對(duì)比以洞察內(nèi)心假設(shè)，發(fā)現(xiàn)交流溝通障礙的癥結(jié)。這一分析方法具有強(qiáng)大的反思效果，能夠顯露出訪談對(duì)象對(duì)問題最原始的想法，使研究不斷向縱深發(fā)展。具體操作中，筆者詳細(xì)記錄并整理指導(dǎo)者和一線教師的現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話，之后請(qǐng)他們?cè)谧约涸捳Z的左邊寫出當(dāng)時(shí)的想法。在研究過程中，筆者力求遵循質(zhì)性研究方法的精神。即“以研究者本人為研究工具，通過與研究對(duì)象互動(dòng)，以及與自身經(jīng)歷的反觀關(guān)聯(lián)，對(duì)其行為和意義建構(gòu)進(jìn)行解釋”[2]。

三、研究結(jié)果分析：溝通差異的實(shí)質(zhì)意義

隨著研究的深入，通過對(duì)左右手欄的資料分析，筆者發(fā)現(xiàn)一線教師和指導(dǎo)者出現(xiàn)的“溝通差異”現(xiàn)象有如下表現(xiàn)：一是二者因?qū)ο嚓P(guān)概念理解不一致造成“以為聽懂了，其實(shí)并沒懂”；二是教師確實(shí)聽懂了指導(dǎo)內(nèi)容，實(shí)踐中卻無法轉(zhuǎn)化。由此，展開進(jìn)一步研究。

（一）“假聽懂”：對(duì)同一概念的理解不一致

此次研究發(fā)現(xiàn)，在指導(dǎo)過程中存在的理解偏差，即指導(dǎo)者表達(dá)的“具體”和一線教師認(rèn)為的“具體”概念上存在差異，是導(dǎo)致“以為聽懂了，其實(shí)并沒懂”，從而成為“假聽懂”的主要原因。例如，指導(dǎo)者趙老師在指導(dǎo)計(jì)老師確定主題班會(huì)選題時(shí)，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)選題要基于班情、具體明確。而計(jì)老師基于班情，著重提出班級(jí)有很多現(xiàn)象都需要加以教育引導(dǎo)，如學(xué)生膽子比較小、缺乏自信心、做事效率低，還有學(xué)生跑操集合不迅速、很多同學(xué)寫作業(yè)有拖拉等現(xiàn)象。

對(duì)比發(fā)現(xiàn)，指導(dǎo)者的“具體”，指的是基于班級(jí)教育現(xiàn)象提煉出的教育主題是明確的，突出特定、明確的特點(diǎn)。而一線教師理解的“具體”概念，則聚焦現(xiàn)象本身是具體的，而非從某一個(gè)有群體教育價(jià)值的具體現(xiàn)象或一類教育現(xiàn)象中，提煉出明確、特定的教育點(diǎn)。雙方對(duì)“具體”的概念指向?qū)ο蟛煌斫饩S度存在差異。在指導(dǎo)過程中指導(dǎo)信息和一線教師接收信息的偏差，其實(shí)質(zhì)上是雙方對(duì)相關(guān)理論和指導(dǎo)內(nèi)容的理解不一致，這必然導(dǎo)致效果不理想。筆者在與黃老師的互動(dòng)中，“以特色活動(dòng)建設(shè)班級(jí)文化的經(jīng)驗(yàn)梳理”進(jìn)行左右手欄資料分析（如表1），發(fā)現(xiàn)對(duì)“班級(jí)活動(dòng)”概念的理解存在如下偏差，并就此展開進(jìn)一步的指導(dǎo)溝通。

表1 與黃老師對(duì)話的左右手欄資料

從表1的對(duì)話過程分析不難發(fā)現(xiàn)，筆者采用的“班級(jí)活動(dòng)”概念，是指在班主任組織和領(lǐng)導(dǎo)或?qū)W生自發(fā)組織下，為實(shí)現(xiàn)班級(jí)教育目標(biāo)而舉行的各種主題教育活動(dòng)；而黃老師認(rèn)為，“班級(jí)活動(dòng)”是在班級(jí)中對(duì)學(xué)生實(shí)施的教育工作都叫做活動(dòng)。基于此，筆者進(jìn)一步通過舉例子的方式，將黃老師開展的崗位招募工作用“班級(jí)崗位”大討論、“崗位名稱我來起，崗位內(nèi)容我來定”小組研討、“班級(jí)崗位我來擔(dān)”競(jìng)聘三個(gè)班級(jí)活動(dòng)梳理出來，從而與黃老師深度交流對(duì)“班級(jí)活動(dòng)”的理解。經(jīng)過這樣的交流，黃老師表示明白了筆者所采用的“班級(jí)活動(dòng)”的概念。

雖然我們對(duì)“班級(jí)活動(dòng)”的概念達(dá)成了共識(shí)，但在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，黃老師在梳理介紹眾多班級(jí)文化建設(shè)活動(dòng)時(shí)，還是會(huì)將工作內(nèi)容與班級(jí)活動(dòng)混淆，或說在使用班級(jí)活動(dòng)概念概括提煉所做的工作時(shí)依然存在困難。例如，黃老師依然習(xí)慣介紹自己及學(xué)生做了哪些事，比如，為學(xué)生設(shè)計(jì)了成長(zhǎng)檔案記錄表，學(xué)生每天填寫記錄表，每周進(jìn)行班級(jí)評(píng)價(jià)小結(jié)；而不能使用“班級(jí)活動(dòng)”這一概念進(jìn)行概括，即“評(píng)價(jià)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣”。這屬于“聽懂了做不到”，其原因何在？

（二）“聽懂了不會(huì)做”：思維方式存在差異

帶著疑問，筆者深入分析了計(jì)老師和黃老師在接受指導(dǎo)時(shí)的左右手欄資料，并與同事韓景貴老師進(jìn)行了討論（韓老師非常熟悉筆者的研究問題，對(duì)培訓(xùn)方法、培訓(xùn)效果有深入思考），發(fā)現(xiàn)雙方思維方式的差異是深層次的原因。

其一，概念邊界不同。一線教師對(duì)概念的理解一般表現(xiàn)為模糊、籠統(tǒng)，而指導(dǎo)者會(huì)優(yōu)先關(guān)注概念的清晰性。以黃老師為例，對(duì)于“班級(jí)活動(dòng)”“班級(jí)制度”“班級(jí)工作”概念，她認(rèn)為全班學(xué)生參與的工作都是活動(dòng)，執(zhí)行“班級(jí)崗位負(fù)責(zé)制”也是班級(jí)活動(dòng)；而指導(dǎo)者會(huì)優(yōu)先關(guān)注使用的概念是否清晰準(zhǔn)確，比如，指導(dǎo)者會(huì)關(guān)注班主任使用的是“班級(jí)活動(dòng)”的概念，還是在介紹自己班級(jí)管理的操作步驟和具體做了什么事。

其二，認(rèn)知傾向不同。一線教師習(xí)慣借助形象的比喻、與工作情境相關(guān)的范例來理解相關(guān)理論。例如，韓老師發(fā)現(xiàn)，用比喻、舉例子的方式解讀指導(dǎo)內(nèi)容時(shí)，班主任比較容易聽懂。但是，指導(dǎo)者在實(shí)施指導(dǎo)時(shí)通常更強(qiáng)調(diào)邏輯性，側(cè)重借用模板、量表等邏輯性工具，教授概念和相關(guān)理論，如給出主題班會(huì)設(shè)計(jì)的模板、帶班方略撰寫方法的思維導(dǎo)圖等。

其三，價(jià)值追求不同。一線教師一般追求實(shí)效性，慣于優(yōu)先關(guān)注解決問題的有效方法，不擅長(zhǎng)對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分析。例如，計(jì)老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏自信，就想到讓學(xué)生們展示才藝，從而意識(shí)到“我也有才藝”，試圖用這樣的方法培養(yǎng)學(xué)生的自信。指導(dǎo)者則更注重對(duì)事件的分析，在指導(dǎo)時(shí)總是強(qiáng)調(diào)“通過調(diào)研剖析問題的實(shí)質(zhì)，分析背后的道理，再做出判斷、得出結(jié)論，尋找對(duì)策”[3]。

由此可見，雙方在概念邊界、認(rèn)知傾向、價(jià)值追求三方面呈現(xiàn)對(duì)立的思維狀態(tài)、思維習(xí)慣、思維特點(diǎn)，可用“對(duì)立的思維方式”這一類屬加以概括（見表2）。思維方式是人們理性認(rèn)識(shí)世界的方式，人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中，一切行為和思想都受到思維方式的支配，不同思維方式的類型會(huì)有不同的行為表現(xiàn)[4]。分析至此，“假聽懂”和“聽懂了做不到”現(xiàn)象，看似是因?yàn)橹笇?dǎo)者和一線教師關(guān)于同一概念含義理解的不一致，而更深層次的本質(zhì)是思維方式不同。因此，雙方需要進(jìn)行思維方式的融合，都需要發(fā)生思維轉(zhuǎn)化。

表2 對(duì)指導(dǎo)者和一線教師思維方式的類屬分析

三、問題解決的研究：學(xué)習(xí)方法與工具的開發(fā)

（一）提煉適切的指導(dǎo)方法：實(shí)現(xiàn)“真聽懂”

針對(duì)以上結(jié)果，筆者和韓老師進(jìn)一步探索適切的指導(dǎo)方法，以解決“假聽懂”的問題。韓老師基于自己的指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了易于一線教師聽懂的三種指導(dǎo)方法：

一是模式化。指提供模板，即為一線教師提供便于理解的模板、結(jié)構(gòu)圖、操作步驟。如指導(dǎo)主題班會(huì)設(shè)計(jì)時(shí)，為老師提供主題班會(huì)設(shè)計(jì)模板，指導(dǎo)帶班育人方略撰寫時(shí)為教師提供帶班育人方略的結(jié)構(gòu)圖。二是用比喻。指用形象具體的比喻闡述某些抽象理論，以幫助教師理解概念。例如，在指導(dǎo)教師理解教育主題與班會(huì)題目的關(guān)系時(shí)，用“跑酷”通關(guān)游戲打比方：教育主題是跑酷的正確路線，你必須沿著正確的路線跑才能通關(guān)；題目則是跑酷時(shí)的關(guān)鍵裝備，沒有關(guān)鍵裝備，即使跑完全程也是挑戰(zhàn)失敗，如果帶上關(guān)鍵裝備，但跑錯(cuò)了路線，也不能通關(guān)。三是情境設(shè)例。即基于班主任實(shí)際工作情況和工作內(nèi)容，提供例子供教師參照。例如，在指導(dǎo)“基于班級(jí)實(shí)際生活確定選題”時(shí)，啟發(fā)班主任表述班級(jí)當(dāng)下的實(shí)際情況、學(xué)生的行為現(xiàn)象，并作出范例。如“飲料，我該拿你怎么辦”“課間鬧著玩好不好”“當(dāng)家長(zhǎng)不在家的時(shí)候……”“作業(yè)怎么抄”“廁所門事件”等。結(jié)合班級(jí)生活情境給出范例，有利于教師真正理解什么是“基于班級(jí)生活確定班會(huì)選題”的指導(dǎo)內(nèi)容。

在此基礎(chǔ)上，筆者對(duì)以上三個(gè)指導(dǎo)方法進(jìn)行異同分析，力求概括屬性，細(xì)化分析其維度。具體而言，模式化、用比喻、情境設(shè)例的目的都是讓一線教師聽懂指導(dǎo)者傳遞的信息，或是更容易明白如何操作，但各有側(cè)重。模式化傾向于給出操作流程，體現(xiàn)程序化、操作化；用比喻和情境設(shè)例側(cè)重于形象化，以形象的方法輸出信息，使一線教師更容易理解。由此，抽象出指導(dǎo)方法的一個(gè)屬性“易懂化”，操作化、形象化則是其基本維度。

三個(gè)指導(dǎo)方法在互動(dòng)方式上也存在差異。模式化體現(xiàn)的是直接、強(qiáng)勢(shì)的單方面輸出信息；用比喻和情境設(shè)例不同于模式化直接提供模板、操作程序，而是更體現(xiàn)對(duì)一線教師的觀察、理解，注重與一線教師互動(dòng)。概括屬性的基礎(chǔ)之一是差異，通過這一差異分析，提煉出“交互性”的屬性，其維度體現(xiàn)為“交互性強(qiáng)或弱”。

在屬性分析基礎(chǔ)上，聚焦相同之處，提煉類屬。模式化、情境設(shè)例和用比喻的共有特征是，以方便一線教師接收信息、使一線教師更容易明白、聽懂為初衷，即基于師情的指導(dǎo)。差異包含兩個(gè)層次，一是屬性差異，即指導(dǎo)有方這一類屬下有兩個(gè)不同的屬性：易懂化和交互性；二是指維度差異，即易懂化和交互性這兩個(gè)屬性之下分別有操作化、形象化和強(qiáng)、弱的維度。至此，我們可用表3呈現(xiàn)指導(dǎo)方法的分析結(jié)果。

表3 對(duì)指導(dǎo)方法的類屬分析

（二）探索理論的轉(zhuǎn)化工具：共建模的嘗試

基于以上研究結(jié)果分析，指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者在達(dá)成概念理解共識(shí)的基礎(chǔ)上，還需要掌握、使用鏈接和融合不同思維模式的工具，才能進(jìn)一步解決“聽懂了做不到”的問題。在此，筆者向王富偉博士（北京市教育科學(xué)研究院德育研究中心）尋求幫助，嘗試探索一種理論轉(zhuǎn)化工具。

王博士不斷基于訪談資料提出問題，逐漸幫助筆者理解了什么是界定事件；在指導(dǎo)類屬化時(shí)，王博士用訪談資料中的語言提示筆者注意模式化、情境設(shè)例和用比喻的共有特征，從而提煉出“為方便一線教師接收信息、使一線教師更容易明白、聽懂的初衷”；并啟發(fā)筆者用訪談資料中“基于師情”一詞概括提煉出類屬，剖析每個(gè)指導(dǎo)方法的實(shí)質(zhì)內(nèi)容、內(nèi)涵，剖析其異同，從而概括出屬性并分析其維度。最終，畫出了四象限圖示（見圖2）。

圖2 基于師情指導(dǎo)方法的編碼模型

四象限圖是一種理論構(gòu)建，促使筆者重新思考這些指導(dǎo)方法的異同和使用參考。在王博士的指導(dǎo)下，我們建構(gòu)了基于師情指導(dǎo)方法的編碼模型。這實(shí)質(zhì)上是筆者在王博士指導(dǎo)下，經(jīng)過啟發(fā)式互動(dòng)討論建立模型的過程，具有交互性強(qiáng)、側(cè)重操作化的特點(diǎn)，可概括為“共建模”。

“共建模”的過程之于筆者，是從經(jīng)驗(yàn)中提煉概念、建立模型、理論抽象的過程，對(duì)于指導(dǎo)者王博士而言，是將理論模型還原到經(jīng)驗(yàn)資料中，與筆者一起重新共建的過程。這一過程既體現(xiàn)了指導(dǎo)者積極理解教師的思維方式，并循此與教師一起進(jìn)行抽象化表達(dá)的努力；也體現(xiàn)了教師積極嘗試將實(shí)踐理論化，主動(dòng)訓(xùn)練、自主建構(gòu)新知識(shí)的努力，雙方一起實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化。

由此，“共建模”可作為理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化的一種工具，促進(jìn)實(shí)踐思維與研究思維相融合。這一過程需要指導(dǎo)者和一線教師都做出努力，進(jìn)行思維方式的雙向轉(zhuǎn)化與融合。任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主積極學(xué)習(xí)、思考、建構(gòu)而來的，無法只由外部輸入直接給予。教師的育人理念需要經(jīng)歷積極、主動(dòng)訓(xùn)練、自主建構(gòu)的過程，作為學(xué)習(xí)者應(yīng)積極與指導(dǎo)者互動(dòng)探究，勇敢表達(dá)，努力借助模型或建構(gòu)模型的方式進(jìn)行思維訓(xùn)練，促進(jìn)自身思維方式的轉(zhuǎn)化進(jìn)階。指導(dǎo)者也應(yīng)努力理解教師，全面了解教師情況，運(yùn)用基于師情的指導(dǎo)方法，使指導(dǎo)易于教師聽懂，并努力與其互動(dòng)研討，一起完成理論的提煉，并不斷探索鏈接和融合不同思維方式的工具。

本研究還有待深化，選擇訪談的對(duì)象有待多樣化，以獲取更豐富的案例資料；基于自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷提出的“共建模”工具，有待在指導(dǎo)實(shí)踐工作和自身學(xué)習(xí)中驗(yàn)證和深入研究，期待專家和教師的指正。