困境與突破：小學道德與法治教師專業研訓探新①

◎焦建英

小學道德與法治是義務教育階段的思政課，是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，上好這門課關鍵在教師。黨和國家要求“各級政府應高度重視并全面推進中小學思政課教師隊伍建設，不斷提高中小學思政課教師專業素養。”[1]近年來，小學道德與法治教師隊伍建設取得了顯著成果，但仍存在一些問題，部分教師的思想政治素質、專業素養和教育教學能力不能很好適應培養時代新人的要求。[2]回應“高素質專業化教師隊伍建設”的新時代訴求，推進道德與法治教師專業發展已成為亟待解決的問題。骨干教師是教師隊伍中的優秀群體，是教師隊伍的排頭兵，他們綜合素質在很大程度上能夠代表教師隊伍的最高水平。[3]基于此，2021年10月-2022年6月，課題組通過問卷網向浙江省各地區小學道德與法治骨干教師150人發放了問卷，并對其中30人進行了訪談。調查對象包括省市級名師、學科帶頭人、新銳教師、教研員，共回收145份有效問卷。

一、小學道德與法治骨干教師專業發展現狀分析

（一）基本情況

全國教師教育通識教材《教師專業化的理論與實踐》指出，專業情意、專業知識和專業技能是構成教師專業素質的主要部分。[4]據此，課題組從專業情意、專業知識和專業技能三方面，對小學道德與法治骨干教師專業素養現狀實施了問卷調查?？傮w結果顯示，調查對象中54%來自城市，46%來自農村，70%年齡介于30-50歲；91%以上擁有本科學歷，其中，研究生學歷占4%；60%教齡在15年以上，30%具有高級職稱，有28%是校級骨干，21%是區縣學科帶頭人，21%是市級以上學科帶頭人和名師，4%是省特級教師和正高級教師。任教情況調查表明，92.5%是兼職教師，其中，74%任教語文，4.7%任教數學，5%任教其他學科。職務方面，有37%是班主任，26%是學校中層，17%是年級組長、備課組長和教研組長（見圖1）。調查對象總體上都是小學道德與法治專業隊伍的中堅力量，其專業發展情況在一定程度上可以反映小學思政課骨干教師的問題與需求。

圖1 擔任職務

專業情意。教師的專業情意指教師的專業態度，包括專業理想、專業情操、專業性向和專業自我四方面，問卷設計了兩個綜合性問題加以反映。其一是反映專業情操和專業性向的學科滿意度調查，結果顯示，大多數教師表示滿意和比較滿意，只有6%的教師表示不太滿意，說明絕大多數老師都熱愛這門課。其二是反映專業理想和專業自我的發展規劃調查。結果顯示，43%的教師經?？紤]并有專業發展規劃，約36.5%的教師考慮過但不知如何著手，還有19.6%的教師從未考慮過，只是遵從上級部門安排。這說明多數道德與法治教師雖有專業發展愿望，但缺乏專業指導和切實可行的發展規劃。

專業知識。作為一名專業教師，應該具備普通文化知識、所教學科專門知識和教育學科知識。課題組著重從學科專業知識、學科本體性知識和學科內容知識三個層面設計了問卷，調查顯示，教師最缺乏的學科專業知識依次是“學科本體性知識”（33%）、“教育科研方法知識”（33%）和“學科教學知識”（15%），其次是教育學心理學知識（12%），現代教育技術知識（6%）?；诮滩膬热輰W科本體性知識進行劃分和調查（見圖2），教師表示最缺乏的是法學（45%）和政治學（29%）相關理論，其次是兒童研究理論（9%），社會學、歷史學和德育理論（各5%），文化學理論（1%）。由多數教師并未接受過相關領域系統教育，知識缺乏在所難免。學科內容知識方面，教師最缺乏的依次是關于“部編教材解讀”（36%）、“國際理解”（25%）和“民主與法治教育”（22%）、“國家領土與主權教育”（6%）。

圖2 教師最缺乏的學科本體性知識

專業技能。教師專業技能是教師開展教育教學活動必須具備的能力，包括教學技巧和教育教學能力。課題組重點圍繞“教學模式運用能力”“課堂教學技能”兩個層面設計問卷，結果顯示，教師普遍欠缺“項目式教學”（60%）和“情境教學”（14%）等教學方式的運用能力，其次是體驗式教學（11%）、活動教學和案例教學（7%）。這在一定程度上反映了教師教學能力的滯后性，以及對教學方式和方法的創新力不足。教師最需提高的三種課堂教學技能為學習支架建構技能（31%），教學設計與組織實施能力（24%）和課堂教學觀察診斷技術（20%）（見圖3）。學習支架建構技能是教師根據學情提供支持，調動學生潛能，指導學生探究，并在學生能力提高后適時撤去支持的教學行為。其有助于發揮學生的主體性和教師的主導作用。如何將課程教材目標落實在學生核心素養發展上是最具挑戰性的能力，這也是名優教師和普通教師在教學能力上的根本性差別。

圖3 最需要提高的課堂教學技能

（二）訪談結果分析

在問卷的同時，課題組就“小學道德與法治教師專業發展困境與對策”，對30位浙江省小學道德與法治骨干教師進行了訪談，訪談對象包括浙派名師、浙江省學科帶頭人和各地區教研員。

結果（見表1）顯示，其存在的專業發展問題具有相對一致性：一是缺乏專職專任教師，二是缺乏專業知識和專業能力，三是缺乏專業引領和發展平臺。老師們研討提出的相應突破口或對策包括：一是建議上級教育行政部門重視本學科地位，設專人專職專崗，逐步推進兼職教師專業化；二是培訓機構圍繞各類本體性知識，聚焦課程專題教學內容組織實施專題式、系統性理論培訓，同時教師自身要加強學習，自覺開展學科專業本體性知識的主題式閱讀；三是組織區域聯動，大力開展團隊教研活動，加強校本教研活動，并開發共享資源和搭建合作交流的平臺，加強專業引領。

表1 訪談結果概覽

二、小學道德與法治骨干教師專業發展困境歸納

根據問卷調查與訪談結果，課題組將小學道德與法治骨干教師專業發展困境歸納為三方面：

（一）身兼多職導致身份認同危機

從專業情意上看，小學道德與法治骨干教師存在明顯的專業身份認同危機。訪談發現，困擾教師身份認同的一個典型問題是：作為兼職教師，自己首先是語文老師、班主任，其次才是道德與法治教師?！罢J同”是改變教師行為的核心要素，它是教師專業素養能力結構中隱藏深、不易被發現卻又最不應該被忽視的部分。[5]教師專業身份認同直接影響教師的教育教學行為和專業發展方向。小學道德與法治教師普遍身兼多職的情況使其專業身份模糊，作為思政課教師的歸屬感不強，專業隊伍不穩定。這將導致教師對思政課教學研究投入不足，教學效果不理想和教師自我專業發展缺乏目標與規劃。

（二）本體性知識欠缺導致專業本領恐慌

從專業知識與技能上看，小學道德與法治骨干教師面臨專業本領恐慌。本領恐慌是指面對新的挑戰，缺乏相應知識和技能，擔心自己不能應對，從而產生的惶恐不安情緒。要教好小學道德與法治課，教師必須具備多學科素養、跨學科能力和知識綜合應用能力等綜合性素養。[6]教師的專業本領恐慌表現為學科本體性知識欠缺，教學能力不足以應對課程改革要求，從而產生焦慮不安情緒。掌握必要的本體知識是教師勝任學科專業教學的基本保證，也是其專業水平的重要表征。調查顯示，教師普遍缺乏多種學科本體性知識，比如，教材中關于道德品質領域的本體性知識點占37.9%[7]，而多數教師不具備德育理論專業知識。缺乏扎實的本體性知識帶來的專業本領恐慌，將導致教師缺乏專業自信。

（三）專業資源與教研平臺匱乏制約專業發展

學科專業資源與交流學習平臺匱乏是制約小學道德與法治教師專業發展的重要外部因素。許多教師在訪談中表示，老師們在備課時找不到既權威又方便使用的專業資源庫，要上好一節優質公開課不得不耗費大量時間和精力，即便如此投入，設計的教案也不一定科學嚴謹。同樣是國家必修課程并使用統編教材，相較于語文和數學，不論是課程資源還是學術資源，以及交流平臺、教研機會，小學道德與法治課程都遠遠不夠，教師想要自主學習、深入研究、尋求專業發展顯得孤立無助。

總體而言，認同危機與本領恐慌是制約教師專業發展的內部因素，專業資源匱乏則是制約教師專業發展的外部因素，三者相互影響、相互制約。身份認同危機導致教師專業定位偏差，不愿投入時間精力加強專業本領，專業本領恐慌又導致專業認同感低下，專業資源匱乏又阻礙專業本領提高。三大困境形成惡性循環，嚴重制約教師專業發展。

三、小學道德與法治教師專業研訓策略建議

基于調研中發現的問題，課題組結合已有培訓成果提出“五維一體”研訓模式和課程體系（見表2）?！拔寰S”即專業情意、專業規劃、專業知識、專業技能、專業團隊五個維度，其中，專業情意維度和專業規劃維度指向教師的專業認同感；專業知識維度和專業技能維度指向教師專業勝任力；專業團隊維度則指向專業影響力?；诖颂岢鱿嚓P研訓建議，希望助力小學道德與法治教師突破專業發展困境，更好地培養師德高尚、目標明確、學識廣、能力強、有影響力的思政課教師領頭雁。

表2 “五維一體”培訓課程體系

（一）注重專業規劃，強化專業身份認同

小學道德與法治缺乏專職專崗，這種身份不明確的情況長期以來導致教師乃至骨干教師依然缺乏專業歸屬或身份認同。專職教師的配備無法一蹴而就，這要求道德與法治及教師培訓研修除常規的師德修養等內容外，須注重專業規劃引領，以強化專業身份認同。例如，可運用SWOT分析框架、課堂觀摩等方式，在導師引領下對培養對象進行專業發展現狀診斷，幫助教師分析現有的基礎與優勢、不足與劣勢，明確專業愿景和發展目標，探尋自我突破路徑，制定可行性的發展規劃。以此幫助道德與法治教師學習運用元認知策略認識自己，找準發展方向和目標，在制定和執行專業發展規劃的過程中，增強專業身份認同感與使命感。

（二）強化專題研修，增強學科教學勝任力

針對道德與法治教師的專業本領恐慌，應強化實施專題研修學習，增強學科教學勝任力。一方面，開展“學科本體性知識”系統化研修。教師的本體性知識應保持足夠的深度和廣度，不僅要熟練掌握本學科專業的歷史、基本事實、概念、原理，還要及時跟進學科發展前沿，對學科發展的宏觀背景、結構性變革及新型方法論有扎實基礎，甚至形成自己的看法、預見和造詣。[8]根據教師金字塔型專業知識結構理論，塔基是通識性知識等背景知識，之后依次上升為學科知識與條件知識、實踐知識與學科教學知識，直至塔尖的前沿知識。知識越具有基礎性，能夠支撐的上層知識領域便越多，教師的專業知識基礎越深厚，根基越牢固扎實，越有助于理解和運用上層知識。

一方面，現行統編教材涉及“健康安全、道德品質、歷史文化、政治經濟、地理環境、法律法規、科學技術”七大領域的學科本體性知識，結合道德與法治課程標準（2022年版）相關要求[9]，建議設置德育理論、生命健康、歷史文化、法治教育、政治經濟、人文地理和現代科技等專題研修課程。學科本體性知識研修可采用模塊化學習，通過專題講座、主題研討和項目教學實踐等方式，每個專題持續一周左右，逐個攻克教師本體性知識的短板與教學重難點。相對系統化的專題研修將有助于道德與法治教師避免在實際教學中犯常識性錯誤，夯實專業本體性知識，增強專業理論基礎和人文底蘊，逐漸樹立專業自信。

另一方面，開展“專業能力”綜合性研修。立足新課標要求，強化素養導向的教學能力培訓，提升教師綜合學習力。首先，開展跨學科項目式學習，探索以大單元教學開展研究性學習，打通教材知識教學專題內容的縱向分割，以學科大概念為主線，開展大單元主題式研修，提升教師研究能力。其次，聚焦課堂教學疑難，開展行動研究。研修過程應盡量采用多種形式，增加現場教學和場館學習，開展實踐導向的行動研究。堅持理論學習與實踐演練交叉進行，課堂觀摩與課后研討并重，引領教師多走多看，多思多想，多讀多寫。此外，組織教師自主學習與小組合作相結合的碎片式研修，通過任務驅動的混合學習，針對教師特點查漏補缺，實施個性化學習。

（三）注重專業研修平臺建設，優化專業資源供給

新課標明確要求“采用多樣化的教研方式，重視發揮教師潛能，重視經驗分享，通過交流共享等方式，促進教師之間的深度互動，提升教師專業能力”[10]?？衫矛F有的名師工作室，通過組織跨區域聯合教研，融通區域研修資源，發揮名優教師專業影響力，強化專業平臺建設，為道德與法治教師專業持續發展提供優質資源。另一方面，應加強教師個人風格與工作室團隊建設的有機結合。通過組織教學關鍵問題研討、專業閱讀分享和教學實踐，推動素養導向的教育理念和教學方式轉型，探索優化專業資源供給的方法，提高教師的專業成就感與獲得感。最后，借助論壇報告、專題講座和公開課教學等方式，組織開展與同行、學科理論專家、教學能手之間的交流，有助于克服教師個人專業知識封閉、陳舊和老化等現象，實現專業發展共贏。