思政課大概念教學新樣態：內涵與路徑①
——基于教學體系重構的研究

◎張 翰

教學體系是指在一定的教育價值理念指導下，由構成教學活動的各個要素和教學環節形成的有機整體，目標、活動和評價是其基本要素。在以知識點為核心的教學體系下，教學目標的設定、教學活動的開展、教學評價的實施都是圍繞知識點展開的。它對于厘清知識內容，扎實掌握知識點發揮了積極作用，在相當長一段時間內符合了高考注重知識點考查的要求。[1]但是，隨著課程改革進入素養為本的時代，知識點教學的諸多弊端，如教學設計找知識點導致文本解讀淺表，課堂教學講知識點導致教學活動凌亂，紙筆測試考知識點導致教學評價窄化等日益凸顯，已無法滿足學科育人目標的新要求。探索素養本位的思政課教學新樣態，亟需走出對教學要素的狹隘化理解、孤立化處理和對教學效果的短視化追求，審視與重構教學要素及各要素之間關系，使教學設計和課堂教學的架構真正服務于學科育人目標。在此，大概念教學成為重構思政課教學體系的重要切入點。

一、內涵界定：大概念教學的特點與價值

教學體系的重構本質上是對教學要素及各要素之間關系的重構。素養本位的思政課教學體系須切實解決知識點教學存在的問題，指向素養培育，使教學要素具備學科育人特征，使教學設計和課堂教學的架構服務學科育人目標，促進學科育人價值實現。大概念教學是以大概念為核心目標的教學，指向學生解決真實問題的素養[2]，正回應了素養本位的教學新要求。

（一）大概念教學的基本特點

與知識點教學相比，大概念教學是一種素養本位的教學新樣態，從“學什么”“怎么學”“學得如何”三個基本問題考查，其具有如下特點：

其一，從學習內容上，大概念教學指向“少而精”的大概念。知識點教學指向知識符號，學生更多的是認知知識符號本身。不同于一般意義上所說的形式邏輯中的“概念”，作為教育學意義上的“大概念”是指反映學科本質，具有中心性、整合性、層次性和可遷移性，能落實學科核心素養的學科思想和觀念。教學內容的變化使得教學目標發生了根本變化。對學科大概念的學習不是簡單認知，而是要促進學生形成對大概念的認同。這要求教師的教學由以案例說明知識走向從態度上說服學生，即通過講道理促進學生理解和認同觀點，進而引發其態度乃至行為的積極改變。

其二，從學習方式上，大概念教學通過真實性問題開展學習。知識點教學一般是通過教材中有現成答案的知識性問題（雖然也會圍繞問題創設情境），如“什么是公民的基本義務”“為什么要履行基本義務”“公民應怎樣履行義務”等獲得對教材知識的真理性認識。而大概念教學定位于學生在對現實生活中的真實性問題，如“驢友被困求援，救助費用該由誰買單”等的思考和解決來運用學科大概念。這一過程依循“用以促學”的思路，重在引導學生圍繞具有遷移價值的學科大概念，通過真實性問題的解決經歷“用中學”“做中學”。

其三，從學習層次上，大概念教學追求育人取向的深度學習。在知識點教學中，學生習得的是表層知識符號，關注的是掌握知識符號的數量和熟練程度。而大概念教學定位于通過大概念開展深入知識本質的深度學習，既要學習知識符號，更要學習知識符號背后的思維方法和價值觀點等深層次內容，即通過作為三者統一體的學科大概念的學習充分發揮知識的多層次育人價值，并對學生多方面學習狀況進行評價，促進其全面發展。

（二）大概念教學之于體系重構的價值

大概念教學所具有的如上特點適應了學科育人要求，重構了學科育人導向的教學體系。這主要表現在通對教學體系基本要素內涵和要素關系的重構，實現教學價值的重構。

其一，要素內涵重構。學科大概念教學實現了對教學目標、教學評價、教學活動等教學基本要素內涵的重構。學科大概念教學按照“以少領多”的理念重構教學目標，強調以“少而精”的學科大概念為核心，統整知識內容，實現由零散的知識點目標到大概念目標體系的重構；按照“評價統一體”理念重構教學評價，強調教學評價以素養為本，形成由課堂提問、紙筆測試、表現性評價等構成的評價統一體，實現了由單一的知能評價到系統的大概念評價方案的重構；按照具身認知理念重構教學活動，強調教學活動的學科性和學科的實踐性的結合，實現由單純認知活動到大概念學科實踐的重構。

其二，要素關系重構。學科大概念教學實現了要素關系的重構，即按照逆向教學設計的理念對目標、教學和評價等教學要素之間的關系進行了邏輯重構。相對于知識點教學中的點狀思維，大概念教學把教學目標、評價、活動等要素放到結構中，在結構中看要素，讓要素服務于結構功能的實現，使得教學要素成為一個相互關聯的有機整體。在教學中首先思考教學要達成的素養目標（大概念教學目標）是什么；然后思考能夠證明素養目標達成的證據是什么（大概念教學評價），即在設計活動前先考慮如何設計評價；最后思考采用怎樣的教學活動（大概念教學活動）才能提供相應的證據。逆向教學設計的結構化思維替代了知識點教學的點狀思維，帶來了教學的根本性變化。

其三，教學價值重構。對教學體系基本要素內涵的重構著眼于以素養要素實現學科育人目標，對要素關系的重構是著眼于以結構化思維發揮學科育人功能。從本質上看都是為了更好地服從和服務于學科育人價值的實現。大概念教學目標既要促進知能的提升，更要促進價值觀念的形成；大概念教學評價既要評價學生知能水平，又要評價學生素養表現；大概念教學活動既要關注認知性活動，又要關注實踐性活動，讓育智和育德有機結合，共生共進，讓思政學科教學真正發揮鑄魂育人價值。

二、實現路徑：思政課大概念教學的基本樣態

基于以上分析，我們從教學設計和課堂學習兩大部分構建了思政課大概念教學的基本樣態（見圖1），其形成既相互獨立又緊密聯系的整體，具有高度一致性，希望為教師提供具體的操作指引。

圖1 思政課大概念教學基本樣態示意圖

（一）教學設計：架構“提煉大概念-還原真問題-設計活任務”的統一體

從教學設計的視角，教師“提煉大概念”即形成大概念目標體系，“還原真問題”即建立大概念評價方案，“設計活任務”即設計大概念系列活動，這一過程本質上是教師架構具有教-學-評一致性的統一體的過程。

1.提煉大概念，重構圍繞學科大概念的目標體系

知識點教學目標一般通過“行為動詞+主題”的方式，關注學生學習的知識內容、達到的能力水平，而大概念教學目標則以大概念的方式，以知識的價值觀照、持久性理解和遷移為旨歸[3]。大概念教學目標體系的主要特征包括：首先，大概念教學目標是整合性的素養化目標。大概念教學重構教學目標，改變教學目標的三維割裂，通過發揮大概念的整合性，使三個維度有機整合為一個整體；并從指向學科轉變為指向學生，成為學生素養發展目標，實現目標素養化。[4]其次，大概念教學目標是以高統低的結構化目標。它以“少而精”的學科大概念為核心和統領，由基礎層的知識與能力目標，中間層的理解意義目標，最高層的大概念遷移目標構成目標體系。[5]在學科大概念教學下，以學習遷移這一高位目標為出發點和落腳點，先考慮高位目標如何實現，進而在高位目標的實現中達成低位目標。[6]最后，大概念教學目標是具有一致性的實踐性目標。大概念教學目標不是孤立的教學要素，而是與教學評價、教學活動等教學要素相關聯、相一致的。同時，它指向真實性問題的解決，教學目標本身成為一個問題解決的行動模型，具有突出的實踐性。

2.還原真問題，建立圍繞學科大概念的評價方案

與大概念教學目標的體系化相匹配，大概念教學評價需要構建的是一個評價方案。其主要特征包括：首先，大概念教學評價是全面性的素養評價。評價方案既包括對學生知能水平的評價，也包括對學生意義建構、觀念形成等素養要素的評價。其次，大概念評價是嵌入式的真實評價。素養的高低最終表現為人解決真實問題能力的大小。[7]我們要將抽象的大概念還原為現實生活中的真實性問題并設計以真實性問題為主要評價載體的評價任務。這成為大概念教學評價設計的重要內容。評價方案不僅包括以學科大概念理念改造后的紙筆測試，還包括以大概念為核心的表現性任務，是貫穿全過程的嵌入式評價。再次，大概念教學評價是逆向的前置性評價。按照逆向教學設計的理念，在設計大概念教學活動前，要先設計好作為目標達成證據的評價，即評價先行。需要說明的是，這里是對評價的設計，而不是評價活動本身。[8]

3.設計活任務，預設圍繞學科大概念的系列活動

與紙筆測試相比，課堂教學具有更豐富的形式和更廣闊的空間，這為活動設計提供了條件。素養化的大概念教學活動具有如下主要特征：首先，活動指向觀念形成。在大概念教學下，活動指向的是學生觀念的形成，而不是單純知識點的獲得。因此，活動能否圍繞提煉的大概念促進學生觀念的形成，是判斷活動設計質量的首要標準。其次，活動量少時足。無論從一個單元還是從一個課時，中心大概念及其下位大概念的數量都是很少的，圍繞大概念設計的活動的量也很少。一課時一般包括3個左右的活動，每個活動的時間約8-10分鐘，這樣才能保證學生有充足的時間開展活動，為其觀念形成提供時間保障，避免為活動而活動，活動數量多而效果差的現象。[9]最后，活動凸顯具身認知。為避免將活動異化為紙筆測試，大概念活動設計要盡可能地將真問題以表現性任務的方式呈現出來。大概念教學下的活動是具身認知活動，而不是單純的思維活動。活動既具有學科特征又具有實踐特征，才能避免“聚焦活動的教學”和“聚焦灌輸的教學”的典型缺陷[10]。

綜合而言，“提煉大概念-還原真問題-設計活任務”既是相互獨立的教學設計環節，又是緊密聯系的整體，即形成統一體，依循結構化思維實現教學評一致性。“大概念”成為教學目標的核心，“真問題”成為教學評價的載體，“活任務”成為學生活動的場域。在實踐操作中，教師既要根據各個環節的特點開展教學設計，又要按照結構化思維把其放到一個鏈條中，關注三者是否相互匹配、關聯，力求讓目標、評價、活動相互依托、相互促進，實現教-學-評一致性。

（二）課堂教學：開展“完成活任務-思考真問題-內化大概念”的學科實踐

從課堂學習過程審視，教學的基本要素并未改變，但圍繞基本要素形成的課堂學習樣態與教學設計樣態是不同的。與教學設計的過程相反，在課堂學習中，學生首先要“完成活任務”，在完成活任務的過程中“思考真問題”，最終實現“內化大概念”，這一學習過程本質上是學生開展學科實踐的過程。

1.完成活任務，實現深度參與

當前，思政課堂教學普遍存在學生參與學習活動的深度不足的現象，這與活動的質量不高有很大關系。因此，大概念教學樣態下，完成活任務的學習活動須具有以下基本特征：首先，完成活任務要將活動形式與學科內容相結合。單純的學科學習會因為無趣導致學生不愿參與，單純的活動會因為低幼導致學生虛假參與，二者都無法實現學生的深度參與。只有將活動形式與學科內容尤其是學科大概念有機結合，才能提高參與深度。其次，完成活任務要將獨立學習與小組合作相結合。大概念教學下的任務具有較強的挑戰性，要求學生以獨立學習為前提，在此基礎上通過小組合作方式交流和分享，共同完成任務，這樣才能經歷深度參與的學習過程。再次，完成活任務要將成果的形式與內容相結合。活任務主要以表現性任務的形式呈現，完成活任務需要學生以一定形式呈現學習成果，如舉證陳詞、撰寫時事評論、點評講解詞等，更重要的是學生還要展現在完成任務過程中，是如何運用學科知識、學科思維方法乃至學科觀念的，這樣的活動參與才是深度參與的。

2.思考真問題，引發深刻思考

大概念教學無論采用議題式還是采用項目化學習方式，都要有明確的問題指向，從根本上說就是要引發學生對真實性問題的思考。大概念教學中，思考真問題的學習活動應具有以下基本特征：首先，要思考的真問題是劣構問題。真問題一般不是教材中有現成答案的知識性問題，而是真實環境下的復雜問題，或是已知條件不明確，或是目標要求不明確，或是二者都不明確。它要求學生運用高階思維，經過深刻思考才能形成問題解決思路。其次，思考真問題的過程是“用以促學”的過程。在思考真問題的活動中，學生不是以獲得教材中的現成知識為目的，而是通過運用知識，尤其是大概念分析、解決現實問題，促進學習。運用知識分析、解決問題所引發的思考比簡單獲取知識的思考更為深刻。再次，思考真問題的目的是觀念遷移。大概念是抽象的、具有遷移性的觀點，真問題是個性化的問題，思考真問題是為了提升學生跨越不同情境的大概念遷移能力。能否將抽象理論與具體實踐相結合，用抽象的觀點分析多變的個性化問題，將體現學生思考的深刻程度。

3.內化大概念，真正深入心靈

學科大概念教學最終要通過內化大概念，深入學生心靈。內化大概念的學習活動要具有如下基本特征：首先，內化大概念是認同而不是簡單認知。無論是完成活任務，還是思考其背后的真問題，其根本目標都指向學科大概念的內化。從性質上，內化大概念要由知識積累的簡單認知轉變為觀念形成的態度認同。只有學習促進認同才能引發學生觀念的變化，才能深入學生心靈。其次，內化大概念是建構和遷移而不是簡單記憶。從內容上，內化大概念就是要促進學生通過活動實現大概念的建構和遷移。如此，學生才能感受到大概念的價值，體會到學習知識的意義，學習才能深入心靈。最后，內化大概念是要促進行為改進而不是停留在觀念層面。從目的上，內化大概念是為了促進學生的行為改進。只有當學生能夠以內化的觀念指導自身行為，引發行為的變化，內化才真正發生，學習才真正深入心靈。

由此，“完成活任務-思考真問題-內化大概念”的課堂學習過程本質上就成為學生開展學科實踐的過程，即學習內容源于實踐、學習過程在“類實踐”中、學習是為了今后能更好地實踐。具體而言，“思考真問題”即促進學生思考、解決來源于實踐中的現實問題；“完成活任務”即指導學生在“類實踐”中完成真問題引導的、有助于大概念形成的多樣化任務；“內化大概念”即幫助學生具備初步的本領，為解決未來社會實踐中可能遇到的問題做準備。當我們從學科實踐的角度理解課堂學習活動，活動就具有了更準確和更深刻的內涵。

總體而言，“大概念”“真問題”“活任務”是一個整體，在教學設計中統一于教-學-評一致性，在課堂教學中統一于學科實踐，具有高度一致性。在教學體系重構基礎上形成的思政學科大概念教學樣態，為大概念教學的學科化鋪平了道路，也為核心素養落地提供了操作化路徑。但是，思政課大概念教學樣態的構建不僅是一個技術或操作問題，更需要教師改變知識點教學慣性形成的知識觀、學習觀和教學觀，形成符合大概念教學的新“三觀”。如此，才能引導學生在“完成活任務”中深度參與、在“思考真問題”中深刻思考、在“內化大概念”中深入心靈，養成核心素養。