“樂”說“善”說
——核心素養下農村低年段口語交際能力培養途徑

高秀蘭

（福建省邵武市沿山中心小學，福建 邵武 354000）

隨著社會經濟的飛速發展，社交活動空前活躍，口語交際能力已成為新時代公民必備的能力之一。只因農村教師思想陳舊，農村兒童閱讀量少以及留守、單親兒童居多等現象，加之新課標改革的深入實施，口語交際能力的培養已成為農村小學語文課堂教學一個重要的課題。如何有效提高農村小學低年段口語交際能力？迫切需要探尋核心素養下農村小學低年段口語交際能力培養途徑，將“不想說”向“很想說”轉變，將“不會說”向“很會說”轉變。

一、農村低年段口語交際面臨的問題

《語文課程標準》（2022 年版）總目標明確指出：“學會傾聽與表達，初步學會用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往。”這充分體現口語交際教學的重要性和必要性。可是農村低年段口語交際教學遇到如下瓶頸：1.部分教師認為口語交際不用教，學生隨著年齡的增長自然而然就會說；2.少部分教師則認為口語交際看不見摸不著，又沒有固定模式借鑒，難于把握，自然也就忽略了；3.農村低年段學生詞匯量少，閱讀量也微乎其微，加之生活環境閉塞，留守或離異兒童居多，與外界溝通交流的機會較少，以至語言表達能力不強從而影響到農村低年段學生口語表達能力的提高。要怎樣引導低年段學生想說、敢說、樂說、善說、搶說，進而達到“能言善道”呢？

二、核心素養在農村低年段口語交際教學中的重要性

口語交際能力是新時代公民的必備能力。但口語交際有別于以往的聽說訓練，而是培養融待人處事、敏捷思維能力等為一體的綜合能力，有利于學生的終身發展。口語是基礎，交際是核心。由于農村小學低年段教師認識度不高，加之學生自身因素，導致農村小學低年段口語交際教學環節薄弱。為改善這一短板，這就要求教師必須有效地針對農村低年級學生的年齡特點與文本類型，探究有助于低年級學生口語表達的教學模式，開發出提高學生口語交際能力有效的訓練途徑，即：巧用配圖、創設情境、講（編）故事、開拓思路等。低年段學生在教師創設的多種途徑下由低到高逐學段培養，提升學生的口語交際能力值得期待。

三、核心素養下農村小學低年段口語交際培養途徑

（一）巧用配圖，激其“想象說”

色彩明麗的繪畫是激發學生大膽說話的一種有效方式。部編本義務教育教科書中低年段文本的封面及大部分課文都配有一幅或多幅色彩明麗、形象生動的繪畫，這些繪畫能有效地吸引低年段學生去觀察、去聯想，也能激發學生間交談的興趣。

如一年級下冊文本封面色彩鮮艷，童趣盎然，年味十足。教師開學第一課便可讓學生觀察文本封面，問道：“你們看到了什么？猜一猜封面畫的是什么時候？此時的孩子們心情怎樣？有可能在說些什么呢？”這時課堂上熱鬧起來了，全班學生紛紛舉手，有學生說：“我看見小明正坐在門口開心地吃著糖葫蘆呢！”有學生站起來說：“我看見小紅和小東正開心地堆了一個可愛的雪人。”有學生迫不及待地邊舉手邊大叫：“我看見一只可愛的大黃狗從家里跑出來，汪汪地叫著，好像在說：‘我也要堆雪人，我也要堆雪人。’”教師見機引導學生說一段話：“有哪位同學能把你看到的、聽到的、想象到的按一定順序比較完整地說一下？”接著教師表揚說得較完整的學生，隨即引出：新年剛過，你們是怎么過春節的，說說自己最開心的一瞬間或一件事。教師利用封面這個契機，對學生進行有順序有條理有想象力的初步的說段訓練，激起學生樂說的興趣。學生想之所想，說之所說，他們的思維打開了，說的句子也豐富了，既激發了學生的想象力和思維力，也激起了學生說話的欲望，初步達到低年級學生口語表達能力培的預期效果。

（二）創設情境，激其“角色說”

“語言的發源地是具體的情境，在一定的情境中產生語言的動機，提供語言的素材，從而促進語言的發展。”閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。在語文課堂中，教師可以通過微視頻或實物場景布置再現情境、課本劇表演體驗情境、復述故事描述情境等方式教學。重現文本描述的情境，讓學生扮演文本人物或動物的角色，體驗其經歷，感受其展現的故事情節，促使學生身入其境般地去展示、去感受文本所描繪的情境，“有情而感”“有感而發”。低年段學生喜愛角色轉換表演，雖然課前、課時花的時間較多，但收效頗多，尤其表現在低年級學生口語表達能力方面的提高成效顯著。

如教學《咕咚》一課，這是一篇童趣盎然、情節曲折的民間故事，在課堂教學中，教師創設情境開展仿說訓練。教師相機從第2 自然段兔子的表現出發，進而導入：“小猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象聽見了又會有怎樣的反應呢？”出示文本第二幅插圖，讓學生邊看圖邊找相應的句子讀一讀。通過教師指導學生入情入境地朗讀后，出示插圖，配上音樂，指導學生模仿三、四自然段看圖說話：“狐貍一聽，緊跟著狂奔起來，他邊跑邊叫：‘大事不好啦！可怕的咕咚來抓大家了，快逃命吧！’”“山羊一聽，緊隨狐貍狂奔起來，咩咩地叫著：‘大事不好啦，大事不好啦！再不跑，命就沒了！’”……接著教師深情描述故事情節，學生分角色扮演故事中的動物，當堂表演再現故事情景。瞬間，學生學習興趣提高了，參與表演的熱情特別強烈，每位學生表演入情入境，把動物們那種害怕的心理表現得出神入化。通過學生角色扮演文本故事得到重現，想它們所想，感它們所感，說它們所說，更重要的是學生在組創扮演角色的過程中，也是學生進行口語交流、團結合作的過程。

（三）講（編）故事，激其“敢于說”

聽故事、看故事、看動畫影視作品都是低年級學生較感興趣的，教師在課堂教學中抓住某一個關鍵點，就可以有效地激發學生潛在的想象力和創造力，激起學生敢于表達與溝通。聽故事深受低年段學生的喜愛。教師既要培養學生認真傾聽的好習慣，還要培養學生大膽當眾表達的勇氣和信心。

比如口語交際《聽故事，講故事》的教學，教師先利用這一民間故事的特點，輕快夸張地講述《老鼠嫁女》的故事，激發學生對故事產生濃厚的興趣。接著教師引導學生邊聽故事，邊用手指出相應的插圖，讓學生將聽到的故事和看到的圖畫一一對應；然后引導學生關注到這個故事具有情節反復的特點。這樣做都是為之后的講故事做鋪墊。緊接著教師先讓學生明確講故事的要求后小組內自由練講，然后小組推薦學生上臺講故事。聽故事或講故事是一個交流互動的過程，可以在課堂上、課間時或在家里創設生活情境，誰扮演聽故事的觀眾，誰扮演講故事的演員，在不同的角色扮演中培養學生能夠勇敢而又自信地展現自己。

再如在教學文本《烏鴉喝水》時，通過教師演示試驗讓學生親眼目睹瓶子里的水漸漸升高，這樣烏鴉就能喝到水了。此時學生特興奮，大多數學生都在竊竊私語：“烏鴉好聰明！”或“這是一只聰明的烏鴉！”“這只烏鴉太厲害了，居然能喝到水。”這時，教師突然提出：“如果烏鴉不采用這種方法，那它還可以怎么做也能喝到水呢？”學生不假思索，你一言我一語地站起身來闡述自己的想法。有學生說：“烏鴉用嘴推倒瓶子，瓶中的水就流出來了，不就可以喝到水了嗎？”此時有個學生舉手說：“烏鴉的嘴那么大，流出來的水又那么少，它是很難喝到水的。”另一個學生又站起來問：“那你有更好的辦法嗎？”“我建議烏鴉直接把瓶子打破，不就喝到水了？”“你這樣做更不行。瓶子一破，水不就濺得到處都是，烏鴉更喝不到水。”“我認為烏鴉應該飛到別的地方去找水喝，不要在這浪費時間了。”這樣一來二去地相互交流，不僅激發了學生的想象力與創造力，更激起學生勇敢地發表自己的見解與想法，進而增強了低年段學生的語言表達能力。

（四）開拓思路，激其“善于說”

延伸文本語境或故事，模仿、重組文本語言進行口頭表達，也是提高低年段學生口語表達能力的有效措施。

比如教學《小蝸牛》，在適度延伸故事環節中，教師小結課文內容的同時引出兒歌《蝸牛和黃鸝鳥》，教師問：“歌里的蝸牛也爬得慢，可他為什么沒有錯過他想要的東西呢？”學生回答后，教師又說：“現在呀，那只小蝸牛很想去看看春天樹林的景色。如果你就是那只爬上葡萄樹的蝸牛，你想對小蝸牛和蝸牛的媽媽提出什么建議？”這時低年級學生就有話說了：“我建議小蝸牛冬天就出發。”“我建議蝸牛媽媽叫小蝸牛早早出發。”教師說：“這一回，小蝸牛終于見到了春天美麗的樹林。回到家的他，會怎么對蝸牛媽媽說他所看到的樹林呢？”接著，教師出示模仿的文本語言讓學生述說春天的樹林。如：小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回家。它說：“媽媽，媽媽，樹林里，小樹上（ ）的葉子，小鳥（ ），地上（ ）。”此時孩子們可以根據自己的生活經驗述說春天美麗的樹林，進而拓寬思路讓孩子們述說夏天或秋天的樹林。

再比如，教學《棉花姑娘》之后，教師指導學生分角色朗讀文本，問道：“故事中的誰才是我們的好朋友呢？”學生都知道是燕子、啄木鳥、青蛙和七星瓢蟲。教師追問：“那你們還知道大自然中的誰也是我們的好朋友？現在請將通過查閱資料或向別人請教收集到的好朋友與大家分享一下吧。”低年級學生在分享過程中表述得較凌亂或不夠完整，教師出示學生有提到的大自然的好朋友啄木鳥、喜鵲、貓頭鷹、蜻蜓、螳螂等益蟲益鳥的圖片資料，如：啄木鳥：我叫啄木鳥，每天在森林里捕捉害蟲。天牛、透翅蛾等害蟲都逃不過我的眼睛，所以人們稱我為“森林衛士”。接著教師引導學生模仿文本進行對話訓練：“啄木鳥從空中飛過。棉花姑娘急忙叫住啄木鳥，說：‘請您幫我捉捉害蟲吧！’啄木鳥無奈地說：‘對不起！我只會捉森林里的害蟲，你還是請別人幫忙吧！’”開拓思路、課后延伸既可以培養學生從文本外獲取知識的能力，也可以讓低年段學生從小認識到生活與學習間的融會貫通，學以致用的方法，激起低年段學生善于模仿與表達的興趣。

（五）師生互動，激其“樂于說”

課堂是師生互相學習的舞臺，學生是主角，教師是配角。但教師經常能看到這樣的課堂：上課時，有的班級學生爭先恐后般舉手發言，課堂上一片熱鬧的景象；有的班級卻三三兩兩、無人作答，課堂上冷冷清清，毫無生氣。究其緣由，也許是因為有些教師沒有給學生充分發揮的機會，或者沒有給予學生適當的引導與激勵學生說話的興趣。作為一線教師要根據低年段學生的年齡特點采取各種激勵的手段促使學生樂于說。

比如：教師充分利用各種贊賞、激勵性的語言激發學生樂說的興趣。“老師發現你聽得特別認真，你覺得他（她）讀得怎樣？”這樣問學生是為了讓學生知道上課認真聽也能得到教師的表揚，或是在巧妙地引導學生在認真聽的基礎上激其思索、激其勇敢地給他人提建議或看法；“不急，深呼吸一下，想好了再慢慢告訴大家，老師相信你一定能做到的。”“老師能感受到你很喜歡這個故事，相信在你的介紹下，同學們都會很想去看這個故事的。”這不僅能激起學生好讀書、讀好書、讀整本書的興趣，也是為了引導學生樹立說好話的自信心。有時教師走過去給學生一個溫暖的擁抱，說：“你每次都這么棒！老師真喜歡你！”有時教師豎起大拇指說：“今天你表現真棒，老師給你點個贊！”有時教師突然鼓起掌來，說：“今天你最勇敢，能自信地舉起你的小手發表自己的意見。”課堂上教師的言談舉止就起到了激發學生口語交際的信心這一作用。

四、結語

低年段學生口語表達能力的培養涉及面廣，語文課是交際的小環境，而生活是交際的大環境。人與人之間的交往離不開生活，在交往中進而達到合作的效果，這將成為小學語文教師在教學口語交際中所追求的目標。為此，教師深信在有訓練目標，有恰當的訓練方式，有靈活多樣的訓練方法下，尋找機會，創設條件，循序漸進地培養并提升農村低年段學生的口語交際能力近在咫尺。