基于OBE 理念的大學英語口語教學的課程思政研究

徐春萍 陳 娟

引言

隨著教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》（2020 版）（以下簡稱《綱要》）和教育部高等學校大學外語教學指導委員會編寫的《大學英語教學指南》（2020 版）（以下簡稱《指南》）的發布，課程思政在各高校的大學英語教學中得到重視與推廣。在奮力邁向第二個百年奮斗目標的新征程上，英語教學在把世界介紹給中國的同時應肩負起把中國介紹給世界的新使命。在大學英語口語教學中融入思政元素，即鼓勵大學生加入講好中國故事、傳播好中國聲音的隊伍，其意義重大且深遠。

一、成果導向教育

成果導向教育（Outcome Based Education，簡稱 OBE） 是一種以學生的學習成果（Learning Outcomes）為導向的教育理念（李志義 2015）。該理念由美國學者斯帕迪（Spady）于1981 年提出，因其特有的創造性與可操作性，引起了業界的高度重視并很快被用來指導教學改革，現已成為眾多西方發達國家教育改革的主流理念?；谠摾碚摰南冗M性與實用性，近年來國內不斷應用成果導向教育指導工程教育改革，并取得了一定的成效。就大學英語口語教學而言，OBE 理念有助于打破傳統的大學英語課堂模式對教師和學生的禁錮，為高校大學英語的口語思政教學提供新思路。然而，目前國內對OBE 理念的應用主要集中于工程教學的改革，在英語教學中的應用尚少。本研究從口語教學的課程思政入手，探索將OBE 理念應用于大學英語教學的實踐性和可行性。

二、大學英語口語教學的課程思政

《綱要》和《指南》為高校大學英語教學的改革指明了方向。作為高等學校的一門必修課程，大學英語既肩負著語言知識的教學任務，又有幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀和價值觀的責任。自改革開放以來，中西方在經濟、文化交流等方面均取得了積極的進展，但在中西融合的同時，文化碰撞在所難免，因此傳統文化的認同與傳承正在經受考驗。作為一門通識課程，大學英語的教學質量對中國國際話語權和影響力的提升有重要的推動作用，因此在大學英語教學中，教師在教授學生英語知識的同時應融入思政教育。

三、基于OBE 理念的大學英語口語教學的課程思政研究

當今世界正面臨百年未有之大變局，全球發展倡議和全球安全倡議正有力引領國際秩序發展，世界越來越你中有我、我中有你，因此中國開放的大門只會越開越大，在與世界共享發展機遇的同時助推世界經濟的發展。在此背景下，國家迫切需要大力培養兼具家國情懷和全球視野的優秀英語口語人才來講好中國故事、傳播好中國聲音。大學英語的教學對象廣且影響力大，因此其教學改革對中國的外宣工作有重要的現實意義。然而，當下大學英語口語教學并未得到足夠的重視，教學效果也并不理想。OBE 作為一種先進的教學理念，其“以學生為中心”的教育哲學和“以能力培養為目標”的育人模式均為當下大學英語口語課程思政教學提供了新思路。

（一）基于OBE 理念確立大學英語口語課程思政教學目標

作為一種新型的教育理念，OBE 認為一切教育活動、教育過程和課程設計都圍繞實現預期的學習結果。而傳統的大學英語教學以完成大綱規定的教學內容為教學目的，與之相關的教學手段和教學效果都要圍繞其展開。根據《綱要》精神，大學英語口語教學的思政目標要以立德樹人為基礎，不斷培養學生關心時事的意識和跨文化交際意識，并著力提高其向世界講好中國故事的能力。此外，大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，還是一門拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性（教育部 2020）。因此，教師在制訂大學英語口語教學目標時，應將價值塑造、知識傳授和能力培養融為一體，幫助學生在學習語言知識的同時更好地認識中國，促使其在提高英語交際能力的同時增強民族認同感。

OBE 理念主張在確立教學的終極目標后，反向設計課程?；诖?，貴陽某學院的英語教師在制訂大學英語的教學目標時，靈活地將口語教學的內容與思政元素進行了融合。例如，在制訂2022 級大學英語（一）的教學目標時，基于《新航向大學英語視聽說教程第一冊》第三單元語言點“food（食物）”的教學內容，教師確立該單元的教學目標除了教授有關中西方食物的語言知識外，還引導學生推介中國的地方名菜（八大菜系等），并激發其主動傳承一些特色食品（糖人等）的制作，在增強其文化自信的同時鼓勵其通過現代傳播方式為中國飲食文化發聲，讓世界更好地認識中國飲食文化。一直以來，OBE 理念遵循“成果導向、以學生為中心、持續改進”原則。教師在制訂大學英語口語教學的課程思政目標時，在以價值塑造、知識傳授和能力培養的融合為導向的同時，應堅持“以學生為中心”，并根據國家與社會需求的變化持續改進。

（二）基于OBE 理念創新大學英語口語教學的課程思政內容

傳統的教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，一般包括課程標準、教材和課程等。OBE 理念特別強調“學生學到了什么”而不是“教師教了什么”，這讓教師在教學過程中有了更多的發揮空間。傳統的教學大綱要求教師在規定時間內完成既定的教學任務，甚至細化到每一章節的課時安排，這無疑限制了教師的自由發揮。作為語言教學，大學英語不僅要有內容的講解，還要有交際練習的配合，若局限于大綱所圈定的內容輸出，學生的實際操練與發散思維必然會受到影響。OBE 理念對教學設計提出了新的要求，即在編寫教學大綱時，應先明確該課程對學生達成其畢業要求會有哪些貢獻，再對應畢業要求來編寫必需的教學內容，最后根據教學內容安排課時。因此，在OBE 理念的引導下，不僅教師有更廣闊的空間進行教學內容設計，而且學生會在學習伊始就明白自己接下來所要達到的學習目的，做到有的放矢。在融合價值塑造、知識傳授和能力培養的目標導向指引下，貴陽某學院的英語教師在設計教學內容時既注重能力技巧培養，又努力深挖教學內容的思政元素，在各專業的大學英語課堂中緊扣立德樹人的思政主題，以培養更多的復合型人才加入中國的外宣隊伍。

以該學院2022 級大學英語（一）的口語教學思政內容為例，該年級的教學內容包括綜合教程和視聽說教程。使用的教材分別為上海交通大學出版社出版的《應用型大學英語綜合教程》第一冊和上海外語音像出版社出版的《新航向大學英語視聽說教程》第一冊。在確定教學目標后，大學英語（一）組的教師經座談研究，明確了大學英語（一）的口語思政教學點：文化自信與傳承、家國情懷、價值觀塑造?；贠BE 理念反向設計思路，思政內容的設計沒有拘泥于教材的章節順序而靈活設計（具體內容見下頁表）。

大學英語（一）的口語教學思政內容

（三）基于OBE 理念促進大學英語口語教學課程思政的方法

OBE 理念強調教師要轉變教學觀念，改革教學方法，正確處理課堂講授與課外學習的關系；主張將傳統的知識課堂和句號課堂變為學問課堂與問號課堂；主張將教學內容在時間和空間上從課內向課外延伸，讓學生真正成為學習的主人（李志義2015）。傳統的教學以教案為本位，按計劃開展課堂教學，每堂課無一例外必須完成規定的教學進度。因此，教學方法局限于傳統意義的教學模式。OBE理念鼓勵教師擺脫固定教育方式的羈絆，主張對話課堂而不是沿襲傳統的“灌輸”課堂；主張開放式課堂而不是將教學局限于某一固定的場合進行教學；主張彰顯學生的能力而非教師的知識厚度；主張學思結合而不再重學輕思。這就打破了傳統“填鴨式”的課堂“灌輸”形式，教師不再擁有“知識霸權”地位，而學生在學習過程中有了更多的質疑權利與思辨空間，獲取知識的通道變得平等而開放。這樣平等、融洽的教學環境更利于培養出用世界理解的語言傳播中國聲音的當代大學生。

為將OBE 理念切實有效地貫穿大學英語教學，貴陽某學院大學英語（一）的教師采用文秋芳（2016）的POA 教學方法構建對話課堂，將大學英語的口語教學課程思政分為驅動、促成和評價三個階段。先在口語課堂前拋給學生一個話題，讓他們應用網絡等資源充分準備話題，再在課堂上針對該話題進行成果展示，最終對其進行評價，以達到思政目標。例如，在開展Unit 5 Travelling 的口語教學課程思政前，教師布置探究性口語學習任務：Make a comparison of the famous scenic spots in China with those in America，讓學生應用網絡資源等充分準備該話題，以驅動下堂課的口語思政，該環節為驅動環節。在利用網絡資源等自主學習方式尋找到答案后，學生在課堂上以形式多樣的presentations 展示探究成果。教師繼續“問號”課堂，引導其他學生對做presentations 的同學繼續形成“問號”，敢于質疑已有答案并進一步探尋答案，從而提升其思辨能力、研究能力、合作能力等。例如，針對話題“Make a comparison of the famous scenic spots in China with those in America”，在學生展示完后，教師繼續拋出基于這一話題的Why 和How 等問題，激勵他們充分利用各種資源促成學習。通過學生互評和教師總評等評價方式，對“Make a comparison of the famous scenic spots in China with those in America”的展示作出評價，并邀請學生課后就本堂課的學習效果給出反饋評價。此處的評價不僅要對學生的學習作出評價，還要對教學結果作出評價，以進一步推進課程教學的改進?？傊?，基于OBE 理念，教師可以根據大學英語口語教學課程思政的特點不斷有針對性地就教學方法進行探究。

（四）基于OBE 理念優化大學英語口語教學的課程思政評價

OBE 理念認為，學生所取得的學習成果是教學設計和教學實施的目標。OBE 理念所說的學習成果并非先前學習結果的累計或平均，而是學生完成所有學習過程后獲得的最終結果。大學英語口語教學的課程思政效果評價在對學生能力水平作出評價的同時應對其價值觀及情感認同給予評價，以了解課程思政的最終效果。為此，貴陽某學院的英語教師采取靈活多樣的方法對學生的學習效果進行評價：首先，使用過程性評價與終結性評價相結合的方法，即先通過平時成績記錄學生課堂發言、課堂展示或游戲參與度的成績，再結合期末話題演講或對話對學生的口語技能給出最終成績。其次，使用現象性評價與發展性評價相結合的方法。思政教學是一種滲透式教學，僅從學生的課堂表現與成果展示很難判斷出他們在情感上的改變，因此教師在參考其學習效果的同時要動態地觀察其思政習得對其行為表現的促成作用，這就要求師生課上、課下乃至結課后跟蹤進行持續互動評價。最后，OBE理念主張“以學生為中心”的個性化評價（蔡其倫、李芳芳 2022），因此，貴陽某學院的英語教師靈活結合個性化評價與規范化評價對學生的英語口語進行綜合評價。對于課程思政的評價，教師可具體問題具體分析、特殊問題特殊解決。例如，對于口語能力弱的學生，可通過Yes/No 的問題考查其思政學習成果；對于口語能力強的學生，在考查其思政學習成果時可以采用What/How/Why 等問題。此外，為了讓評價結果公平公正，學校還應設立標準規范的評價機制，以保證其實施的可行性和可持續性。因此，貴陽某學院2022 級大學英語（一）的口語成績在占期末成績30%的基礎上，再分為30%的平時成績、30%的期末展示成績和40%的思政成績（由教師持續跟蹤給出）。

結語

以貴陽某學院的教學實踐為依據，基于OBE理念，從教學目標、教學方法、教學內容和教學評價等方面對大學英語口語教學的課程思政進行研究，并嘗試改變傳統大學英語口語教學脫離實踐的教學模式，以期對大學英語的口語教學與課程思政的融合提供方向，推動大學英語口語教學的課程思政改革。但這僅僅是立足研究者相關經驗的初步探討，其實踐效果有待進一步檢驗。期望更多同仁探索成果導向法在大學英語教學中的應用與實踐。