教學評一體化視角下的初中英語聽說活動設計
——以Unit 4 I used to be afraid of the dark Section B 1a—1e 為例

陳曉飛

引言

新課標要求教師培養學生的英語學科核心素養，指導其在真實的情境中開展學習活動。這種頂層設計其實體現了教學評一體化的教學理念。學科核心素養是教學評一致的落地綱領（徐正偉2021）。

聽說課是初中英語教學的重要課型之一，“滿堂灌”和“滿堂問”是聽說課堂極為常見的教學活動方式。“滿堂灌”是教師把知識向學生硬性告知；“滿堂問”則是換了一種表現形式的告知，學生并沒有經歷艱難的探索和思考解決問題，而是教師“請君入甕”式的告知。這些都是脫離了學生主體的活動設計，評價成了課堂空白，難以達成既定的教學目標。

課堂評價不僅有針對整堂課的評價，還有針對某一學習活動、某一教學子目標的評價；評價是動態、發展的。評價不僅要關注過程的完整性，還要關注方式的多元化。除了可以測量（如測驗）的評價之外，還有可以隨時監測和改進學生學習進程的非測量形態（如課堂觀察）（葉麗新2020）。無論采取何種形態的評價方式，其目的都是對學生學習進展情況進行呈現，對教師的教和學生的學進行監控和價值判斷。在課堂教學中落實教學評一體化，要做到所評即所教、所評即所學，三者有機融合且目標一致。

下面，以人教版初中《英語》九年級Unit 4 I used to be afraid of the dark Section B 1a—1e 為例，闡述教學評一體化理念下的聽說課活動設計策略。

一、明確教學目標

評價一堂課的效果如何，首先要評價本課的教學目標的適切性。用形象的語言描述教學目標，就是“學生在教師的引領和幫助下能夠到達的地方”。教師要基于教學目標選擇評價內容和評價方式，將評價結果反饋運用到改進教學和提高學生學習成效上。

Unit 4 Section B 部分的聽說課在Section A 的基礎上進行了延伸和拓展。從內容來看，由Section A 描述人物性格、外貌變化轉向討論人物行為習慣及愛好的改變；從語言知識來看，除了進一步鞏固Section A 部分的重點語言知識如“Did he use to be short? He used to be really short，but he is tall now.She used to have short hair，but now she has long hair.”等外，還復習、鞏固了描述行為習慣及愛好的詞匯；從語言技能來看，突出了聽、說、寫的綜合性訓練；從學習策略來看，側重訓練學生利用上下文線索展開推導、判斷及解讀詞匯含義的策略及能力。

綜上所述，本堂聽說課的教學目標設定為：

教學目標1：學生能夠運用預測、合作、討論、分析等思維方法，聽懂和一個人變化相關的主題語篇并提煉主旨大意，同時口頭復述出來。

教學目標2：學生能夠用sb.used to like.../sb.didn’t use to like.../ sb.used to hate...But now，sb.is /likes...等句式口頭和書面描述自己或他人的變化。

教學目標3：在描述一個人的變化時，學生能夠從外貌、個性、愛好等方面展開條理清晰的表達。

教學目標4：通過完成真實情境下的任務活動，學生能夠認識到每個人都是在不斷變化著的，要多關注精神上的成長，努力讓自己變得更好。

以上教學目標把學生的學習放在中心位置，涵蓋了語言知識、語言技能、學習策略及情感態度等方面，全面對接了新課標所倡導的理解、語用、遷移創新的英語學習活動觀。層次分明的教學目標設定為教師逆向設計教學活動提供了依據，也為評價學生的學習提供了標準。課堂上的師生互動、學生個體的學習活動及小組合作、與學習活動同步共生的即時性評價，都要圍繞既定的教學目標展開。

二、教學評一體化理念下的初中英語聽說活動設計策略

（一）讓師生對話有效延續

師生對話在聽說課課堂中占比很高，是促進學生學科核心素養形成的一種適切的教學方式（張光陸2017）。有效的師生對話是一種良性互動，體現為師生之間雙向度的對話結構，對話的進程可以同時對教與學作出反饋。摒除教師或學生單向度的“自說自話”現象，讓課堂上的師生對話有效延續，是助力教學評同步發生的重要途徑之一。

課堂導入環節的主要教學內容是復習I used to be/like/have...句型，并順勢引出關于personal changes的話題鏈，以師生free talk 的方式展開。教師通過大屏幕呈現自己兒時的照片，并和現在的自己作對比，逐步引導學生說出如下句子：“I used to be very short，but now I am much taller.I used to be strong，but now I am a little thin.I used to have short hair，but now my hair is very long.”以上描述屬于一個人外貌的變化，教師帶領學生總結為appearance類。教師繼續描述：“I used to be shy，but now I am active.”，幫助學生分析這種變化屬于個性personality 類。交流繼續：“I used to like PE class，but now I like music class.I used to like playing yo-yo，but now I like playing chess.I used to like eating candies but now I like eating vegetables.”。

很明顯，話題延伸至個人的興趣愛好即hobby類，而這正是本堂課的重點學習內容。學生雖然對兒時的興趣愛好的話題非常感興趣，但是對于用英語描述兒時活動存在一定的困難。面對學生“I used to like...er...（漲紅臉，下意識地做出跳房子動作）”時，教師敏銳地捕捉到其對話遇到的障礙，迅速給出“You used to like playing hopscotch when you were a child.”的指導。教師要在語言知識方面給學生搭建必要的“腳手架”，保障其能順暢輸出，為教學目標2 和教學目標3 的達成作好鋪墊。

在學生描述自己的changes 時，產生了如下課堂片段：

生A：I used to be fat，but now I am to be really thin.

師：Oh，that’s true，you are really thin now.So，pardon?

生A：I used to be fat，but now I am really thin.

生B：My eyes used to be very big，but now I think my eyes are so small.

聽到這句話后，課堂里響起一片會心的笑聲。這句話里明顯透露出發言學生對自己容貌的焦慮，學生的笑聲也從側面反映出這種焦慮并不是個例，而是一種成長期的青少年的共性問題。教師及時抓住這一契機，沒有刻意回避而是正視這一問題，笑著反問：“So do you care about your look? Do you worry that you are getting ugly?”在學生作出肯定答復后，教師以真摯的語氣繼續回應：“But that is just your own opinion，not the truth.Actually，you are sunny and handsome.I enjoy your smiles.I enjoy the kindness and sunshine in your eyes.”學生若有所思地點頭。

上述片段體現了教師對學生回答的關注。教師不露痕跡地糾正了學生表達中的語法錯誤；學生現場收到即時性反饋后進行修正。在日常課堂教學中，教師要幫助學生認識到發現錯誤的時候正是學習的機會，在學習過程中錯誤也是值得期待的，不要為此心存不安或感到羞愧。之后的學生回答體現了青少年成長過程中對自我的關注，涉及容貌焦慮時，教師富有智慧地以話語加以疏導，在這種情感交流式的即時性反饋中，師生對話得以有效延續。

（二）讓個體活動有規可量

在談論教學策略時，往往會更多關注教師在做什么，而忽略了學生的學習；學生的學習很容易陷入“我也不知道學得到底怎么樣”的混沌狀態。教學評一體化呼喚教師將學生的學習視為對教學的反饋。在進行教學設計時，教師要始終從學生的學習出發，基于其已有知識、生活體驗及教材內容，設計梯度恰當的教學目標。在課堂教學中，教師要不斷從內容、語言和思維等方面為學生提供“腳手架”，通過動態發展的評價，實時關注學習效果，并提供即時性反饋（屈紅釗、馬虹霞2020）。

While listening 環節指向教材1c 和1d 部分，是本課的教學重點；主要的聽說練習都在此環節展開，且以學生的個體活動為主。教師幫助學生尋找1c 句子的關鍵信息并進行預測，降低聽力難度。聽前的預填可以減輕學生在聽中階段可能存在的詞匯填寫壓力，使其將注意力集中在“聽”及“判斷”上，不會因為拼寫詞匯的速度而干擾理解和獲取信息，從而導致無法有效完成任務。教師講授聽力技巧：“Look at the chart in 1d and pay attention to the columns‘in the past’and“now”in it.Then predict some answers.Teach them to use the non-listening information and shorthand skills.”接著，帶領學生熟悉聽力活動評價細則，之后播放聽力材料。聽力活動評價細則如下：

聽前讀題，關鍵詞用下畫線標注；

聽中圈出關鍵詞；

寫出單詞的首字母或縮略式；

聽1—2 遍，填對所有空白；

流利并有感情地跟讀，語音語調標準、地道。

聽前標記關鍵信息進行預測，利用非聽力因素輔助聽力，通過寫首字母或部分字母快速記錄信息。這些聽力策略在學生實際聽力活動中的落地，不是即可見效的，而是需要經過反復實踐、逐步完善的。

在對聽力框架進行復述的“說”的環節，其操作原理亦同：教師提供內容“腳手架”（見下圖），幫助學生理清表達內容，關注“說”的評價細則，鼓勵其嘗試以細則要求規約口頭語表達，并在表達后對照自評、聽取同伴的評價。

“說”的評價細則如下：

與同伴展開5 個以上的話輪，問答契合主題，句式、用詞、語法正確；

作報告時，用到5 個以上的句子，句式、用詞、語法正確，肢體語言得體。

上述學習活動是達成目標1 的關鍵一環。教師提供的評價細則以關注學生的學習表現為主，有利于其對號入座式地對自己的學習行為進行評估；借助恰當的內容“腳手架”和評價量規，學生個體的聽說活動不僅“有內容”，而且“可評估”。學生借此可高效投入有始有終的學習活動。教師則借此可不斷調節教學進程，完善教學內容。

（三）讓小組活動有章可依

有效的反饋應該是及時的、具體的，包括學生可以采取的用以促進自己學習的行動（哈蒂、費雷、費舍2020）。課堂上的小組合作活動極容易陷入“為小組而小組”的形式主義，教師對小組活動的指導和反饋也容易“走過場而已”。在教學評一體化理念下，教師要對小組活動進行有目的的指導，除了角色分配、任務分配、結果呈現等常規因素外，教師還應出示明確的“參與章法”，幫助學生帶著具體的要求投入小組活動，并以此評估自己的參與效果。

本課最后的輸出任務是把各自的變化整理成文，并通過微信聊天與教師互動。這是一個綜合性的寫作練習，需要小組合作完成：“Talk about their good changes.And write a short passage.Discuss if the changes are good or bad.And find out that we should improve ourselves and study hard to make good changes.”。讓學生運用所學知識進行語言輸出，獲得價值判斷，達成教學目標4。

教師先規約寫作主題good changes，并出示寫作框架：“We have good changes.In the past，I used to ____，but now I___.In the past，___ used to ___，but now he/she ____.We are becoming better.”。

之后，教師出示小組合作表現評價表，鼓勵學生逐條對照評價細則參與小組活動。

在小組合作活動中，我做到以下各項了嗎？

1.跟上小組內每個人的發言。

2.認真聽取別人的評論并在此基礎上發表自己的看法。

3.一直專注于所討論的問題。

4.在組員跑題時，讓小組回到主題上。

5.仔細聆聽我不同意的看法。

6.調控我的非語言行為以確保其傳達了我的想法。

7.為小組成功完成任務作出了貢獻。

學生在參與小組活動時的無效或者低效行為，大部分表現為語言表達不力、參與時機不當、角色分配不明等。提供明確的小組活動規章細則并在細則中明確需要表達的內容及參與的要求，可以幫助教師和學生雙方從中判斷學習狀態，明確前進方向，充分發揮出小組活動應有的作用。

（四）讓總結反思有跡可循

當堂教學任務完成后，教師向學生出示本課的課堂學習自我評價表，通過表格重新回顧本課的學習目標，并引導他們逐條比對學習目標，對學習效度進行自我評價。本堂課的總結反思評價細則如下：

1.I can use...used to be / do and didn’t use to be / do to describe changes about one’s appearance，personality and hobby.

2.I can predict before listening，focus on the key information while listening and correct after listening.

3.I can talk about changes logically.

4.I can be a good teammate.

5.I am proud of my good changes.

當這樣的引導在課堂上成為常態，以及學生在一堂課即將結束時養成自我評價的習慣性動作，他們就會在學習過程中養成對照目標意識：對照學習目標規劃學習過程，對照學習目標檢測學習效果（張金秀2016），這無疑能在日積月累中有效促進英語學科核心素養的形成。

結語

學生的學習是否真正發生，有多種表現形式，如他們理解了什么、誤解了什么，能表達什么、表達有哪些知識、語法及文化上的錯誤，能否解決特定的問題，是否體現了正確的價值觀等。教師要具備采用多種方式整合證據的能力，能根據學生的表現提供必要的“支架”和實時的反饋，促進預定學習目標的達成。

新課標提倡的教學評一體化共同指向發展學生的英語學科核心素養。從教的層面出發，教師要宏觀把握英語學科核心素養的培養目標，從微觀上明確教學目標，組織并實施課堂教學活動和評價活動。從學的層面出發，學生以學習目標為指導，通過各種以目標為引領的課堂學習活動，把語言知識和語言技能逐步應用到真實的新情境中，將英語學科核心素養落到實處。從評的層面出發，教與學都關注評價的可檢測性、動態性和評價標準的明確性，通過評價活動監控并調節教的活動和學的活動，真正實現以評促教、以評促學。