建構主義視域下“問題鏈”教學路徑探索
——以《齊桓晉文之事》為例

□王蘇旻

建構主義的教學觀將學生視為知識、意義等的主動建構者，強調學生是學習和發展的主體，學校教育和教師要關注學生的自主學習、終身學習，從而在新的、復雜的情境中也有解決問題的能力。“問題鏈”教學方式可謂是對建構主義教學觀的支持路徑之一。這里的“問題鏈”即教師在教學中設計的一系列問題——問題的產生基于學習者先前認知結構、認知興趣以及學習者“現有水平”與教學目標（“最近發展區”）之間的差距；問題產生后的教學層面的篩選與設計呈現則需遵循梯度性、差異性、序列性等原則。

本文將以《齊桓晉文之事》為例，在建構主義教學觀的指導下，探索“問題鏈”教學的一般規律與路徑。

一、問題產生——建構之基礎

（一）學習者原有認知結構與認知興趣

建構主義學生觀強調學生經驗的豐富性和差異性，他們并非帶著空腦袋進入教室的——原有的認知結構決定了新內容建構的基礎，而原先的興趣則影響著學生面對新內容時的選擇注意力以及建構的主動積極性。

值得注意的是，在備課的初始環節——素讀文本時，教師也是學習者。

因此，在問題鏈設計的準備環節，教師和學生應各自根據先前經驗，預習文本，提出并記錄產生的問題。

（二）學習者與“最近發展區”的距離

“最近發展區”是“兒童現有的獨立解決問題的水平”和“通過成人或更有經驗的同伴的幫助而能達到的潛在的發展水平”之間的區域。因此教師作為教學的引導者和學生學習的促進者，需通過明確教學目標，找出學生與目標的差距，進而通過問題的設計與解決幫助學生從“現有水平”到達“最近發展區”。

從《普通高中語文課程標準（2017年版）》來看，該篇文本歸屬于“思辨性閱讀與表達”任務群。該任務群旨在引導學生在進行思辨性閱讀與表達時，“能夠發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性與深刻性”，“提高理性思維水平”——所以，在教學設計時，應當從理性的角度把握這類文本的“說理性”。

從教科書的單元導語與學習提示來看，教科書除了在學習任務群方面規定了上述的“說理性”維度，在人文主題上，這類文本要求學習者能夠珍惜優秀文化遺產，并通過體悟前人智慧，更好地反思當代文化——所以，在教學設計時，還應把握這類文本的“文化性”（既包括對其在傳統語境下的理解，也包括勾連當下對其進行思考）。

而該文本同時又屬于文言文，所以在教學時還要考慮其語體特點進行相關設計，如：提前布置翻譯作業讓學生初步理解文本，并在此基礎上提出仍存在的難以理解的問題——這些有助于減少學生對文言文學習的恐懼感。

綜上所述，在問題鏈教學設計的第二步，教師應于素讀文本的基礎上，研讀課程標準、教材要求以確定教學內容、目標等。

二、問題篩選——建構之條件

問題鏈教學設計的第三步，教師開始根據前兩步的基礎篩選整理收集上來的問題。在此環節，要注意問題鏈的差異性（不同學生的問題）和梯度性（思維難度由淺入深）。

（一）主問題與子問題

首先，教師可將自己在備課過程中的問題先記錄下來——如果是局部的、細節的問題，則將其歸為子問題；但在子問題之上，又需有相對宏觀的主問題來統領（如：孟子在《齊桓晉文之事》中到底想要表達什么觀點/他是怎樣通過說理宣揚自己的主張的/他為什么用這樣的方式去說等等）。學生的問題也可同樣按邏輯的宏觀、微觀分為主問題、子問題。以上，即完成了一個維度的問題處理，即主問題與子問題的處理。

（二）教師問題與學生問題

其次，便是分別考慮：在這些已經分好類的主問題和子問題中，教師問題和學生問題的調和。操作原則如下表1所示，其中“√”、“×”表示問題的有無。

表1 教師問題與學生問題的處理

（三）例證舉隅

綜合以上兩個維度，教師在將自己的問題分好主問題與子問題后，再將學生的問題進行分類。

表2 學生問題分類舉隅

其實，A類學生問題雖然表述不同，但可歸為一類，即：牛、羊都是生命，為何只“不忍”?！盁o罪而就死地”？而B類學生的問題，則是對A類學生問題的追問。C類學生問題不同于A、B類的地方在于它的概括性大于前兩類。所以，在教學時，教師可引導學生逐步解決前兩類問題來帶動對C類問題的解答，并布置課堂隨筆（對問題C進行答案書寫），以檢測學生的理解效果。

以上兩個維度進行統整，即可完成“以羊易牛”的問題鏈設計（如下表3所示）：

表3 以羊易牛問題鏈

三、問題鏈呈現——建構之成果

問題鏈設計好后，便可融入到整體（單課時或多課時）的教案設計中。在此環節中，需注意問題設計的序列性——即課時任務的設計。

（一）主問題的呈現與引領（課時1）

既然是對話體，就應當明確——對話者“說了什么”（核心思想）、“怎么說的”（論辯藝術）以及“為何這樣說”（言說意圖）。

所以本篇課文的主問題可設計為：孟子說了什么（其思想）——怎么說的（其論辯藝術）——為什么這么說（其論辯意圖/對話的社會背景）。

主問題在第1課時開始時提出，后續的每一個教學中的子問題都將服務于這個“主”問題的解決。

比如，文章開篇提到“齊桓晉文之事”，很多學生都對此提出了問題：“為什么開篇要提這個問題”、“這與本文孟子的觀點有什么關系”——這是對“說了什么”的提問。而這個是由學生提出的，所以以教師講解、引導為主——讓學生看課下注釋①，再聯系上學期歷史課（中國古代史）所學，學生便想到了“霸道”與“王道”兩個概念，因而知曉了言說意圖（“為什么說”）。那話題是如何從齊宣王想說的“霸道”就轉向了孟子“保民而王”的“王道”呢（“怎么說的”）？學生于是回到兩個概念的中間部分：“仲尼......則王乎？”學生指出“仲尼之徒無道桓文之事”的可疑，因而，教師可趁機追問——他為何一定要這么說？學生回答：“可能是不想聊這個話題。逃避話題，只想說自己的觀點?！苯處煷藭r便可順勢引出孟子的第一個論辯藝術：引人入彀。

（二）思維可視化的示范與遷移（課時2、3）

又因為孟子在論辯中，使用了富有特色的論辯藝術，使得文章在線性排版的情況下，學生對文本的理解會有一定的困難。因此，需要通過思維導圖的繪制以理清其論辯邏輯。

1.正向邏輯梳理

在孟子與齊宣王探討“不能”與“不為”的部分，孟子運用了大量的類比論證與比喻論證。但是，文字的線性排列使得學生對這一部分論證邏輯的理解產生了困難。為此，教師可采取與學生共畫思維導圖的方式來梳理孟子的邏輯。

本節課后作業是：運用今天繪制思維導圖的方式，將“挾泰山超北海……是折枝之類也”補充到課堂所繪的導圖里。

2.反向邏輯批判

一個完整的說理性文章的閱讀，不僅要從正向梳理它的邏輯，還應該從反向評價/批判它的邏輯。

例如，有學生提問：“為什么‘不王’是‘不為’而非‘不能’？”由此引發學生對比喻論證這一說理方法的局限性的思考——“行王道”和“折枝”畢竟是不同難度和復雜程度的事情，不可簡單機械地比照。而當這個問題探討結束后，可繼續追問學生：孟子為什么會有這樣的邏輯漏洞——由此引發學生思考孟子的言說意圖，即“為什么說”——極力希望齊宣王可以推行王道，故用“折枝”這一簡單行為作比，降低齊宣王對該政治理念的畏懼心理并鼓勵齊宣王積極采取行動。

3.古代經典與當下現實的勾聯（課時4）

學習古代經典，除了了解過去，還應關照當下，進而照亮未來。因此，教師要能夠引導學生反思古人思想，并與現實相聯系，進而思考“理想的社會是什么樣的？人應該以怎樣的姿態生存于世”（第一課“學習提示”）。

（1）基于學生預習提問設計探討話題

①問題分類

學生的預習提問可分成兩類：一是孟子“保民而王”的政治理想對于當時的意義（例如：“不開拓疆土，只是“保民”可以保證國家安危不被侵犯嗎？”“齊宣王會同意孟子的說法嗎？”）；二是其思想的現代價值（例如：“孟子所說的理想社會是否只是烏托邦式的空想，到底有沒有實現的可能？”）。

②話題探討

其實，這兩類問題可以歸結為一個話題，即：孟子“保民而王”的政治理想對當時和現在的意義。

因為戰國時期諸侯們醉心于征戰殺伐、武力兼并。盡管齊宣王愿意讓孟子陳述自己的主張，卻沒有真的去實踐。這是由當時的歷史環境所限制或決定的。因而，也有一些學生產生了“孟子理想是否過于理想”的質疑。由此，便可將話題的討論引向第二類問題。

關于孟子“保民而王”的思想對當下社會的意義，學生提到上學期《喜看稻菽千重浪》里面袁隆平對中國乃至世界糧食生產方面的貢獻以及2020年貴州全省66個貧困縣全部摘帽。這些都屬于孟子所說的“恒產”。而在物質得以保障的情況下，中國在航天、教育、高鐵交通等方面這幾年來取得的突破，即為孟子提倡的“恒心”——共助中國夢。

所以，孟子“保民而王”的政治理想雖在當時不得施行，但并不妨礙其思想光耀后世，成為一代代華夏子孫奮斗追求的目標。

（2）基于單元寫作任務呈現探討結果

課堂最后，教師布置作業：根據今天的課堂探討，就孟子“保民而王”的政治理想在當時與現代的意義，寫一篇議論文。此作業即關照了“如何闡述自己的觀點”的單元寫作任務。

四、效果反思

（一）學生反饋

1.以學生問題驅動課堂的有效生成，符合建構主義學生觀。將其他同學的問題呈現出來讓我們思考，也拓寬了我們思考問題的維度。

2.針對問題鏈中的一系列問題，通過思維導圖的示范、運用、反饋，以可視化的方式促進學生的思維發展，更直觀地聚焦問題的解決。

（二）優化思考

建構主義的學生觀注重學生不同層次的學習樣態。除了要發現學生的思維亮點之外，還應更多關注在第一環節就不夠積極的學生，進一步了解他們對于這篇陌生文本的“抵觸點”，帶領更多的學生自覺地進入該文本的學習。