高校教學管理對學生自主學習的影響：教學態度和師德師風的鏈式中介作用

藍 英，夏曉紅，邱德雄

(1.川北醫學院管理學院，四川南充，637000；2.長江師范學院教師教育學院，重慶，408100)

一、問題提出

高等教育質量是高校生存和發展的生命線。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》和《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》(以下簡稱《方案》)提出高等教育以內涵式發展為主線，全面提高高等教育質量和人才培養質量。貫徹這一改革要求，需要改革教學方式，以學生為主體，以教師為主導，加強學生自主學習及終身學習能力的培養。改革教學方法最重要的途徑是依靠教師通過課堂教學活動來實現。課堂教學作為高等教育教學活動的基本形式，其質量優劣直接關系到學生自主學習能力是否得到培養和鍛煉，也是檢驗教育教學和人才培養質量的基本手段。因此，學生自主學習能力的提升是課堂教學的關鍵目標。

二、文獻回顧及理論模型

(一)文獻綜述及研究假設

自歐洲出現大學，講授法一直是大學課堂教學的主要方法之一。它的局限性在于以教師為主導，學生的主體性難以發揮，不利于整體教學質量的提高。隨后，以學生為主體，主張引導學生主動建構的學習理論和教學理論占據主流地位，主動學習策略便是其一。[1]主動學習也叫自主學習，這一概念最早由Bonwell等人提出，他們將主動學習定義為能夠讓學生參與，并能讓學生“行所思，思所行”的一切教學活動。[2]

美國華盛頓大學以促進學生主動學習為目標，Eddys等人研發的PORTAAL量表作為高校教學評價和教師反思教學的對照工具，在美國高校教學管理中得到了廣泛的運用，并取得了成功的實踐經驗。[3]其具體表現為：一是精選教學內容；二是包括運用鼓勵討論和共同學習、提供課程網絡平臺、教師的輔導等教學方法。在教學管理上主要通過完善的課程考核體系來檢驗學生自主學習的效果。[4]PORTAAL量表從練習、邏輯發展、責任意識、減少焦慮4個維度評估高校教師所采取的課堂教學行為是否能促進學生主動學習，為我國高校教師促進大學生主動學習、開展課堂評價和教學反思提供了新思路。[5]

《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》指出，建設高水平本科教育的基本原則之一是以促進學生全面發展為中心，既注重“教得好”，更注重“學得好”，激發學生學習興趣和潛能。[6]以學生學習為中心的教學關鍵是以教師的教學促進學生主動學習。[7]苗秀玲建議通過高校考試制度及考核方式改革來促進學生主動學習。[8]文學舟等人認為學生自主學習是提升教學質量的主要動因，強調學習動機、學習行為對學生自主學習的激發效應。[9]劉玉靜等人認為學生學習投入與課程要求、院校要求及支持呈顯著正相關。[10]因此，學校的學風、考試的考風，甚至校風能夠端正學生學習的態度。既嚴格而又公平的學風、考風和校風會激勵學生努力學習。除了教師的“教”和學生的“學”，學校的學風、考風和校風建設等是提升教學效果的軟件服務，學校的教學保障對調動學生學習積極性起著至關重要的作用。沈丹陽等人強調教學媒介，例如，教學設施等對提升課堂教學效果的影響。[11]因此，提出研究假設H1：高校嚴格有序的教學管理有利于促進學生主動(自主)學習。

2.高校教師的師德師風與學生自主學習

列寧指出，沒有人的感情，就從來沒有也不可能有對于真理的追求。[12]情感事件理論認為，工作中發生的事件會誘發個體產生相應的情感反應，而這些情感反應又會通過情感驅動行為影響個體的態度和行為。[13]基于情感事件理論，張璐斐等人研究發現，大學生在思政課教學活動中對教學內容、方法和教材的高滿意度，能促使其產生主動學習行為。[14]蘇林琴的研究證實學習投入與學習收獲呈顯著正相關，建議通過方法指導、價值引領，促進教師和學生之間的情感聯結，激發學生學習的內在驅動力，全面提升學習質量。[15]《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》等專項政策的提出說明了國家對師德師風建設的關注，試圖將以往高校師德建設關注的重點融入新時代高等教育改革發展最新戰略實踐中。教師個體對師德的自主建構及教師群體對師德的自覺外化，將反映在教師的教學觀、學生觀、學習觀上，并直接影響其日常教育教學行為。[16]課堂教學活動是一種師生雙向互動活動，教師的儀表、性格、品德、職業素養和為人處世等方面的特質對學生的價值觀、人生觀、世界觀起著直接或間接的引導作用，能夠激發學生主動學習，并最終影響教學效果。教師的學識對學生的影響是暫時的，其高尚的人格魅力對學生的影響卻是終生的。來自教師的關愛和鼓勵對學生的主動學習心理影響最大。[17]因此，提出研究假設H2：教師的師德師風有助于激發學生主動學習。

3.高校教師的教學態度與學生自主學習

一項針對湖北省內4所高校的307名英語專業學生進行的問卷調查表明，教師的教學態度、知識結構和教學能力對學生學習心理的影響有著同等重要的作用。[17]高校師生在教學活動中形成的強互動和強關系是最為理想的高校師生互動狀態和關系聯結。若學生在主觀認知上高度認可教育內容、理念和價值規范，對可能獲得的教育收益賦予了積極預期，通常也能夠將所接受的知識與未來職業規劃和人生發展聯系起來，從而生發出持續穩定的學習驅動力。[18]高筱卉等人通過對始于20世紀90年代美國的“以學生為中心”本科教學改革過程中創造的積極類教學法原理與方法進行梳理，得出教師首先要有積極心態，秉持成長理念，相信學生是在不斷成長和發展的研究建議，這是實施積極學習類教學法的關鍵。[19]因此，提出研究假設H3：教師的教學態度有助于激發學生主動學習。

4.高校教學管理與教師教學態度

假設上海誠達物流公司擁有這四種類型的運輸車輛，分別為5、9、14、26噸，所存在的運輸任務（目的地）有四個，分別為上海臨港、煙臺、沈陽和江蘇。下列為每一輛對應的任務所需要的費用。

《禮記·學記》和《論語》分別提出教學相長及因材施教的教學理念。學生的學習積極主觀能動性一旦被調動起來，這種學習氛圍會給教師的教學活動施加一定的壓力，監督教師認真遴選教學內容，努力改進教學方法。有序的教學管理、嚴格的學風考風能促進學生主動學習，監督教師認真遴選教學內容、端正教學態度，絕不能敷衍了事。因此，提出研究假設H4：有序的教學管理能夠激勵教師端正教學態度。

5.高校教師教學態度、師德師風的間接效應

有序的教學管理措施促進學生努力學習，激勵教師端正教學態度、努力改進教學方法、提高教學效果。對于不同的課程內容，教師采用的教學方法也不一樣，整個環節體現著教師的敬業奉獻的教學態度、關心學生學業的師德師風。因此，提出研究假設H5：有序的教學管理能夠促進教師加強師德師風培養；研究假設H6：教師的教學態度影響著師德師風。

(二)理論模型

根據上述研究假設，本研究的概念模型如圖1所示。其中，TG表示學校的教學管理，TA表示教師的教學態度，TM表示教師的師德師風，IS表示學生的自主學習。

圖1 高校學生自主學習能力提升概念模型

三、數據來源及研究方法

(一)數據來源

本研究初步設計了可能對學生自主學習能力提升有影響的指標共計36個，包括教師的教學態度、內容、方法，師德師風，學生的學習參與，學校的學風考風、教學管理及保障等。每個指標采用李克特五點尺度進行測量，從“完全不符合”“有點不符合”“一般”“基本符合”“完全符合”分別賦值1—5。正式施測前先小范圍預先收集了100份問卷，發現問卷信效度效果顯著。正式調查時將范圍選在四川某市的四所本科院校，以隨機抽樣原則線下進行問卷發放。問卷填寫著重要求學生就曾經或正在學習的某一門課程的學習體驗過程進行如實填答，歷時一個月，最后收回問卷457份，經數據檢查得到有效問卷436份，有效率為95.40%。調查對象的具體情況如表1所示。

表1 調查對象的性別、年級及其所學專業

(二)數據處理方法

本研究采用SPSS 26.0進行探索性因子分析，目的在于提取對學生自主學習效果有影響作用的主要因素。特別說明，指標內部一致性信度通常用變量的Cronbach’s α值來衡量，且通常要求系數值大于0.7。 原始變量之間的相關性和偏相關性先用Kaiser-Meyer-Olkin值(以下簡稱KMO值)統計測量，其取值范圍在0和1之間，數值越接近1，說明研究數據越適用于因子分析。Bartlett球形檢驗則是判斷變量間的獨立性，當p值<0.05時，說明數據分布形狀均勻，且所包含的變量之間存在獨立性，具有因子分析的價值。其次采用SPSS宏程序Process 3.5插件進行鏈式中介效應檢驗和Bootstrap分析。

四、高校學生自主學習影響因素的實證分析

(一)高校學生自主學習影響因素模型因子提取

此次調查所有測量指標的標準化信度α值為0.972，說明此數據具有很好的內在一致性。效度分析以KMO值>0.5為最低判斷標準，本次調查的KMO值為0.969。Bartlett球形檢驗的卡方值為13047，p<0.001，自由度為435，說明各個因子間有一定區分度。采用最大方差法旋轉，結合碎石圖，提取了4個公因子，其解釋的方差占全部方差的74.85%，能夠較全面地反映所有的信息。提取因子過程中伴隨著指標的取舍過程，一般要求載荷量>0.5，交叉載荷量<0.4，否則考慮刪除。[20]最初設計的指標經刪除后剩下30個指標，篩選出每個公因子載荷值較大并將它們按照從大到小的順序排列，如表2所示。

因子命名一般根據載荷值從高到低排列的前3個指標的含義原則。公因子1載荷值較大的前3個指標首先體現在學校的教室、圖書館的環境、多媒體儀器設備等方面，其次是學校的考風考紀要求，因此，公因子1命名為教學管理。公因子2載荷值較大的前3個指標主要體現為教師教學的備課準備環節、授課是否有激情等，因此，公因子2命名為教學態度。公因子3載荷值較大的前3個指標主要體現為教師的思想、性格、對待學生的態度，因此，公因子3命名為師德師風。公因子4載荷值較大的前三個指標主要體現為學生學習目的是否明確、學習興趣、自己愿意學習等，因此，公因子4命名為自主學習。

表2 高校自主學習影響因素模型因子提取

(二)高校學生自主學習影響因素的鏈式中介效應分析

1.學生自主學習影響因素評價模型回歸分析及假設驗證

從表3的R-sq和F及其顯著性水平p值可知，高校自主學習影響因素的評價過程由教學管理、教學態度、師德師風共同解釋學生的自主學習能力提升的模型是合理有效的，所有解釋變量可以較好代表被解釋變量的54.60%。總體上講，學生學習主動性和積極性的培養和建立，直接受到學校教學管理的影響(置信區間不包括零)，假設1成立。

教師的教學態度相當于外部因素，學生的自主學習相當于內部因素。若學生自主學習的積極主動性發揮不好，教師的教學態度可能還會產生輕微的負向影響(置信區間為負值且不包括零)。一個可能的解釋是學生自己不積極主動學習，教師的教學態度再端正、教學內容再豐富，對學生而言都是多余的，甚至會讓學生產生負向的學習壓力和不良情緒，從而更加厭惡學習，進入一個惡性循環，因此，假設3成立。教師的師德師風能夠影響學生自主學習(置信區間為正不包括零)，學生從內心深處尊敬教師，端正學習態度，從而達到自主學習效果，因此，假設2成立。

學校的教學管理及教學保障能夠有效督促教師端正教學態度，認真嚴格遴選教學內容，假設4成立(置信區間為正且不包括零)。學校嚴格的教學管理、學生積極主動努力學習能夠有效督促教師努力改進教學方法，提升師德師風品質，假設5成立(置信區間為正且不包括零)。在良好的學風考風及有序的教學管理和教學保障作用下，教師會主動根據教學內容，努力改進教學方法，提升教學效果，這個過程本身就體現著教師端正的教學態度和優良的師德師風，假設6成立(置信區間為正且不包括零)。

2.高校學生自主學習能力模型的中介效應分析

結合表3和表4，從教學管理到教學態度再到自主學習的部分中介效應量為0.622×(-0.151)=-0.094，從教學管理到師德師風再到自主學習能力提升的部分中介效應量為0.220×0.621=0.136，從教學管理到教學態度、師德師風再到自主學習能力提升的鏈式中介效應量為0.622×0.622×0.621=0.240。因此，教師的教學態度和師德師風對學生自主學習能力提升產生間接影響效果的總值為0.282。依靠學校教學管理所起的直接影響效果作用值為0.439。嚴格的學風考風，增加考試難度，有益于倒逼學生自覺努力學習，提升學習效果獲得相應的知識和技能。因此，學校的教學管理對學生自主學習能力提升的總效果值為0.722。直接效果約占總效果的60.80%，總間接效果約占總效果的39.05%。鏈式中介效果約占總效果33.24%，兩條直接中介效果約占總效果的5.82%。由此說明，在確保嚴格有序的教學管理下，相對于教學態度，教師的師德師風對學生自主學習能力提升更有激勵和幫助作用。

表3 高校學生自主學習能力培養各變量回歸結果及假設驗證

表4 教學態度、師德師風在教學管理與自主學習能力提升之間的中介效應

五、結論及建議

綜上分析，教學管理、教師的教學態度、師德師風等為影響學生自主學習能力的主要因素，對學生自主學習能力提升有54.60%的解釋作用，其他影響因素有學生的職業生涯規劃、學校的評優評獎及入黨等制度規定。相較于教師的教學態度、師德師風，學校的教學管理對學生自主學習能力提升的影響作用更大，達到60.80%，與其他學者的研究結論基本一致，學生是否學及怎樣學對學生知識獲取與技能提升起著至關重要作用。[21-22]在確保學校教學管理的前提下，從教師主體來看，教師的師德師風比教學態度發揮著更大的作用，且教學態度和師德師風聯合鏈式中介效果比單獨中介效果更顯著。

(一)嚴肅學風考風，完善學校教學管理

綜上所述，學校的學風考風建設、教學保障服務等教學管理對學生自主學習能力的提升起著直接決定作用，教師的教學態度、師德師風起著中介效應作用，最終能達到顯著提升課堂教學質量的效果。如果學風考風不嚴格，平時不努力學習的學生或許能夠使用作弊手段獲得高分，這會直接打擊努力學習學生的積極性。通過嚴格的學風考風建設，維護公平的考試環境，激勵學生形成努力學習的意識，唯有如此，教師的教學態度、內容、方法及師德師風素養才會對學生自主學習知識和提升技能產生更大的促進作用。學校從管理上不僅需要為學生打造智慧化的學習空間，還要從保障機制上調動關鍵部門的跨組織協作，圖書館角色和功能的轉變，由提供藏書到為學生提供合作學習的場所。[23]

(二)端正教學態度，提升教師師德師風素養

前文分析顯示，教學態度還可以通過師德師風對學生自主學習產生鏈式中介促進作用。教師的教學態度直接體現在教學內容遴選和教學方法的改革上。教學方法與教學內容之間有著緊密的聯系。教學方法既有適用于一般課程的通用教學方法，又有針對具體課程特點的特定教學方法。采用什么教學方法需要根據具體課程甚至相同課程的不同專業授課對象來確定。有經驗的教師，對待相同課程的不同專業的學生，在講授方法、例題選擇等方面會有所側重和區別，這對教師提出了更高的專業要求。教師的師德師風素養在課堂上及課后都會影響學生的學習態度及學習興趣。師德師風優秀的教師課堂講授更有吸引力，更能激發學生的學習潛能，促進學生自主學習能力的形成。

(三)抓好“三習”，檢驗學生自主學習效果

高校教學方式要逐漸由以教師講授為主過渡到教師主要起引導作用、學生以自主學習為主的教學范式。課前，教師需要抓好預習和練習。新課講授之前，教師需要提前給學生布置預習內容，但并不是簡單要求學生閱讀教材即可，而是要結合教學目的和要求給學生布置能夠激發其深層次思考的預習內容和檢測習題，并提供相應的參考資料。在正式講課過程中，一方面要仔細觀察學生對主要知識點的理解程度，另一方面需抽查學生對問題的解決情況，便于檢驗學生課前自主學習的效果。課后，教師可以布置一定的思考題，督促學生及時復習和練習，鞏固所學知識。學生是否復習和練習，可采取不定期的測驗檢驗學生自主學習效果。

(四)可能影響高校學生自主學習能力的其余因素

除上文所提及的高校學生自主學習的影響因素，可能還有學生職業生涯規劃和評優評獎及入黨等制度的約束。第一，從學生的職業生涯規劃來看，學生進校后都要參加職業生涯規劃培訓，畢業后自主創業、找工作還是考研，不同的職業生涯規劃會顯著影響學生對待某門具體課程的態度。例如考研，選擇本專業還是跨專業考研也會影響學生對某些課程的學習態度。此外，為增加自己的就業競爭力，部分學生還會考執業資格證(如會計、律師)等，學生會主動提前有所側重地進行有針對性的練習，對于其他課程的學習可能會主動降低要求。對于這些課程，教師的教學內容再豐富，教學方法再先進，學生只會內心尊敬教師，而不會投入較多的時間和精力。第二，從評優評獎以及入黨等制度的約束來看，大學都會對學生參加評優評獎、入黨、當選學生干部等活動進行條件限制，課程及格就是最常見的底線要求，有的學校還會對主要專業課程規定至少達到“良”或“優”的學習績點。學校入黨、榮獲各種獎勵也是學生非常看重的，顯然會影響學生對待某門(些)課程的自主、自覺學習態度和最終學習效果。