教育現象學視野下中等生課堂存在感的缺失與提升

王海朦

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖，241000）

“存在感”最初源于網絡學習社區(qū)研究，主要是指個體借助溝通媒介從社會環(huán)境中獲取豐富的信息并向社會環(huán)境輸出各類信息，從而被社會環(huán)境所感知[1]。不止是網絡學習社區(qū)，在課堂中也可以將學生的“存在感”作為改進教師課堂教學、增加教學機智的有效教學抓手。所以課堂存在感是“存在感”在課堂教學領域的投影，即作為獨特個體的學生，在課堂學習過程中被教師所感知、關注和重視的自我體驗，反映了學生的內心感受和存在價值。在以班級為單位的集體教學和以學業(yè)成績?yōu)樵u價標準的教育模式發(fā)揮關鍵作用的背景下，教師習慣采用“抓兩頭，帶中間”的教學策略，從而在單位教學時間內達到最好的教學效果，即把學優(yōu)生作為重點培育對象來促進班級成績提升，通過敦促學困生學習來保證不拖班級后腿，并帶動中等生向學優(yōu)生轉化。但在實際教學中，“帶”實質是“一筆帶過”，忙了兩頭，忘了中間。占比最大、數量最多的中等生反而在課堂中缺失存在感，處于“無人問津”的狀態(tài)，得不到相應的教育支持和教育關懷。對中等生的“一帶而過”會使教育的天平失去平衡，使“學生之間的兩極分化得以不斷產生與擴大”[2]，與素質教育讓每個學生在自身原有的基礎上獲得進一步發(fā)展并能夠積極健康成長的理念相背離。為了讓每個學生的發(fā)展與素質教育目標的良好導向相適應，本文嘗試用一種教育現象學的研究方法，“把目光聚焦到教育生活，聚焦到教育實踐”[3]，聚焦到教學現象出現的起點——課堂，將中等生置于課堂情境的整體脈絡中，以提煉主題——意義解讀——教育反思的步驟對其加以分析，以期走進中等生的內心世界，探尋中等生真實的課堂學習體驗和情感需求，引導教師辯證運用“抓兩頭，帶中間”的教學策略，為提升中等生的課堂存在感提供新的理論視角。

一、中等生課堂存在感缺失的案例呈現

“現象學的出發(fā)點在于情境，是對嵌入在這個情境中的一個典型的意識節(jié)點的分析、闡釋和說明。”[4]課堂提問這種典型的師生互動形式為中等生提供了自我呈現的情境。本文通過一位小學中等生提供的案例中課堂存在感缺失的自我體驗，清晰地展現中等生的課堂生存狀態(tài)：

周二上午的第三節(jié)課是J 老師的語文課，剛一上課她就問大家有沒有把昨天新學的課文《爬山虎的腳》背熟，我早就預料到了J 老師會提問背誦課文，因為她上課的傳統(tǒng)是先抽背大家之前學習的課文，再進行新課的講解。所以我昨天花了一個晚上背得滾瓜爛熟。我心中竊喜，迫不及待地舉起右手，希望J 老師這一次能夠叫我起來背誦課文。我怕我舉起的手被前排同學擋住，又自動地把手臂再伸得更高些，超過前排同學的頭，面帶微笑的、用炙熱的眼光盯著她，我真的希望J 老師能夠注意我。終于，在幾位同學背誦完畢后，J 老師的眼睛轉向我這邊了，她徐徐說道：“同學們，由于課堂時間有限，下面咱們來找最后一位同學背誦。”我有點小激動，心想我已經成為J 老師鎖定的目標了，臉開始慢慢發(fā)熱，心臟撲通撲通地跳個不停，感覺小心臟都快要跳出來了，眼睛慢慢地開始回避J 老師，怕與她眼神相遇會感到不好意思，腳開始往回縮，身體開始坐正，但手依然高舉著，心里默數著三二一，一切準備就緒，就差J 老師的呼喚了。然而，J 老師突然來了一個180 度大轉彎，嘴里喊出了另一個她經常喊的同學名字（班級前十名），我的臉刷地一下就紅了，腦袋也是懵懵的，我不知道是怎么把手放下來的，霎那間，我的自信、斗志、自尊都消失不見了。算了吧，我本來成績就是中等，加上在課堂上也不活躍，老師的眼睛里看不見我也正常，反正我在J 老師面前就是個隱形人。同學們一定在心里嘲笑我，太尷尬太丟臉了，真想找個地洞鉆進去，我再也不想舉手回答問題了。

以上文字提供了一個極為典型的案例。“我”是一位學業(yè)成績中等的小學生，在這次課堂提問的過程中，“我”會背誦而且希望能被J 老師抽中，能有在課堂上展現自我的機會。但J 老師對“我”一系列生理和心理的變化熟視無睹，剝奪“我”參與課堂的權利，讓“我”淪為課堂中的“隱形人”，缺失了課堂存在感。

二、中等生課堂存在感缺失現象的隱憂

以客觀公正的心態(tài)對上述案例進行意義解讀，我們可以明晰課堂存在感缺失對中等生意味著什么，其中隱藏著中等生怎樣的自我感受，它是怎樣影響中等生的課堂學習狀態(tài)的，從而走進中等生的內心世界。

1.對中等生權利的剝奪增加其消極體驗

對學生而言，參與課堂或小組活動、被教師關注、表揚和批評等都是其重要的課堂生活體驗，這是一種人際間的體驗和存在的召喚，即從他人那里獲得承認、凸顯自我存在和形成自我意識。因為“世界上的一切存在物都需要通過人（此在）才能夠得以顯現，才能夠‘存在’”[5]，所以“我”的存在是以他人的關注、理解為基礎的，這樣才能使自我真實感覺到“我”的存在。在課堂上回答問題為中等生的自我呈現提供了舞臺，意味著中等生在回答問題的時候會得到教師的關注，這種關注就像一面鏡子，使中等生通過教師看到并體驗到自我的存在，了解自己在教師心中的地位和作用。然而在“分數至上”“高分為王”的應試升學導向影響下，學生是否有平等參與課堂問答的機會增加了額外條件，在課堂提問時，教師殷切的目光和暗示的語言往往會指向成績比較優(yōu)異的學生，或是因為擔心學困生拖班級后腿而刻意通過點名的方式將其召喚回師生共在的課堂中，在兩者之間的中等生反倒處于被教師忽略的邊緣狀態(tài)。這種做法不僅導致一部分學生課堂參與權利的弱化或旁落，更是造成學生內心深處產生消極情緒和自卑心態(tài)的根源。中等生在課堂上體驗到的挫敗感和失落感將會變成一種負重并伴隨其未來的學習生涯，加劇其敏感、自卑心態(tài)，成為他們心理發(fā)展的陰影。當課堂參與和話語表達的機會長期被剝奪、忽視時，他們對教師的情感就會由期待轉為淡漠，為了避免尷尬、丟臉和失落，他們可能不敢也不愿主動舉手回答問題，并回避與教師之間的語言、思想和情感的碰撞和交流，久而久之就會形成參與課堂活動的心理障礙，將教師隔絕在自己的內心世界之外。本應是充滿溫情與愛意的、創(chuàng)造公平并彰顯每位學生個性智慧和天賦潛能的課堂也“成了遮阻潛能、傷害自尊、壓抑個性的場所”[6]。

2.被關注感缺失導致中等生與“重要他人”疏離

“重要他人”這一概念最早由美國社會學家米爾斯（Mills，C.W.）提出，即對個體思維方式、價值觀念、行為方式等產生重要影響的個人或群體。在課堂中，教師的言行舉止都會對學生的成長發(fā)展起著直接或間接的推動作用。然而教師對不同學生的情感投入程度并非一致，對學優(yōu)生總是充滿欣賞與肯定，對學困生也會投入更多的時間與情感，處于兩者之間的、不需要教師費心的中等生反倒很少得到教師的關心與照顧。案例中的J 老師就是“我”的“重要他人”，在課堂提問這個情境中，由于師生情感上的疏離，J 老師對“我”一系列心理和生理的變化沒有敏感起來，不能理解“我”行為背后想要博取關注、證明能力和贏得認同的真實想法，還是把最后的背誦機會給了成績較好的學生，“我”喪失了背誦課文和參與課堂的機會。J 老師的行為讓“我”感受到其情感偏愛帶來的不平等體驗，讓“我”覺得自己在課堂中沒有被需要和被關注。當“我”覺得在課堂上沒有存在感的時候，“我”就不再將課堂體驗為課堂，此時的課堂不過是一間房子而已。倘若教師能夠敏感捕捉學生在課堂上表露出的想法和行為，并及時地給予反饋，學生將會產生幸福、愉悅的情感，這種情感將師生緊密連接為一種“我-你”的親密關懷關系。反之，當教師在教學過程中采取消極反饋或無反饋的方式與學生進行交往，不僅會造成師生情感上的疏離與陌生，還會使學生失去與教師進行交往的勇氣和信心。這種負面的、具有挫傷性的情感體驗使中等生很難對教師這個“重要他人”產生情感上的依賴與心理上的支持，這時的師生關系只是“我-他”的主客體對立關系，即脫離學生情感體驗的、以知識為中介的冷冰冰的指導者和接受者的對立關系。長期處在缺乏關懷的“真空”課堂情境下的中等生不知關懷為何物，每天如同提線木偶一般重復著上課、寫作業(yè)、下課，內心真實的需求、興趣難以得到滿足，缺失了在課堂中真實而富有意義的情感。這會導致中等生有意識地減少對教師的情感投入，師生之間彼此疏遠、退避乃至對立，最終師生陷入冷漠的消極情感狀態(tài)，缺乏真正的關懷與愛。

3.標簽內化催生消極的自我實現預言

當下中小學教師習慣按照學生的學業(yè)成績和課堂表現對其進行甄別與篩選，以實現對學生分層的效果。學生被貼上“學優(yōu)生”“中等生”和“學困生”等頗具價值判斷色彩的標簽，并在座位安排、學習資源、課堂互動和評價結果等方面受到區(qū)別對待。中等生標簽下的學生是進取心不強、表現欲很弱、沉默寡言、得過且過的，這種帶有暗示性和消極色彩的刻板標簽理念貶損了學生的身份價值，遮蔽了學生的獨特個性和多元潛能，忽略了學生處于不斷變化發(fā)展中的本質，擾亂了學生對自我的精準認知和定位，即“對自己品德、能力和行為等方面的社會價值評估”[7]。一旦學生感知到自己被貼上了負向標簽后，將會于無形之中把標簽內化于心，形成消極的自我概念，最終深陷自我否定的泥沼。案例中的“我”已經將自己歸入中等生的行列，所以自我安慰道“算了吧”。教師的區(qū)別對待和偏愛行為“可能會成為學生的一種自我實現預言，心甘情愿地承認強加在自我身上的各種污名”[8]。他們也許會捫心自問：難道我真地像老師所說的那樣？我的行為表現是否也該像老師所認為的那樣才符合我“中等生”的標簽身份？所以逐漸質疑自己的價值，接受并適應“中等生”的標簽身份，主動效仿“中等生”所代表的標簽理念去改變在課堂中的行為方式，放松對自我行為的約束，最終形成了消極、悲觀的自我概念，也做好了接受不良行為后果的準備，并將學業(yè)的不良行為后果歸結于“我是中等生、我太笨”。讓其陷入自暴自棄的惡性循環(huán)狀態(tài)。

三、中等生課堂存在感的提升路徑

反思是教育現象學的顯著特征。范梅南指出，在與學生交往的每一情境下，作為其“重要他人”的教師需要不斷地反思教育教學行為，并“通過文本反思和自我反思的方式將其與學生聯系起來，生成教育現象學的深刻洞見”[9]，從而更好地理解中等生的內心活動和真實情感，采取更為周全和機敏的行動幫助中等生提升課堂存在感。

1.以關注理解為起點，采取更為公正的教學行動減少中等生的消極體驗

教師如何處理中等生在課堂上體驗到的挫敗感和失落感，主要取決于教師如何看待中等生所體驗到的挫敗感和失落感。大多數教師習慣按照主觀經驗和已有認知對中等生的言行舉止做出判斷，或者他們認為自己在課堂情境中的所作所為并不會對中等生產生太大負面影響，因而選擇忽視中等生的體驗感受。但處于青春期的中等生有著強烈的自尊心，他們渴望獲得教師關注和肯定，渴望在課堂上受到公正的對待。課堂參與次數的多寡、課堂參與方式的不同都是中等生在課堂參與過程中有直觀體驗并且衡量其課堂存在感的重要維度。所以教師應該秉持教學公正原則，在課堂中公正地處理和分配教育資源，“公正就是尊重任何人的合法性權利”[10]，確保每一位學生享有并合理使用課堂參與的正當權利，反對以壓制多數中等生發(fā)展的代價獲取少數學生的發(fā)展機會，避免按照學業(yè)成績的優(yōu)劣或教師個人的喜惡劃分學生課堂參與機會的多寡，從而擴大課堂參與主體的范圍，促進課堂參與主體的多元化。通過為中等生提供參與課堂的機會，讓其感受到參與課堂的成就感。同時，在進行課堂回答時教師要毫無保留地傾聽中等生言語的和非言語的聲音（諸如身體動作、面部表情），力圖通過中等生的語言、表情、手勢、情緒來洞察其情感變化，理解其體驗感受，從而明晰其行為背后的意義所在，并采取不同的語言方式和動作行為讓中等生體驗到被接納和被關懷的感覺，諸如一句贊許的話語、一個肯定的眼神、一個點頭的動作等。

2.建立關懷型師生關系，給中等生以情感支撐

中等生渴望得到教師的關注和認可，希望能和教師建立一種親密的、信任的、充滿關懷的關系，這種關懷型師生關系無法靠一朝一夕或是空泛的說教就能建立。真正的、非斷裂式的關懷型師生關系建立在教師用心、用情的持續(xù)行動基礎上。作為中等生“重要他人”的教師，要有意識地提高其關懷意識和關懷能力，在接受、理解中等生的基礎上做到“動機移置和專注”[11]，即設身處地和全神貫注。首先教師要嘗試將中等生的體驗置于其生活的意義世界下，即在綜合考慮中等生的先前經驗、過往經歷和人際關系基礎之上對其施加關懷，諸如與父母的相處是什么樣的？與同伴的關系如何？能否在班集體中找到存在感？通過觀察中等生的課堂行為表現、課下同伴交往、校外自主學習狀況、與其父母的相處模式等，將自身置于和“中等生”相同的情境世界中去體驗他們的生活，才能在變動不居的教學情境中敏銳地捕捉中等生的各方面需求，將普通的教學事件變成富有教學機智的、非斷裂的教師關懷行動，從而形成關懷中等生的日常生活和教學環(huán)境。其次將關注點從狹隘的學業(yè)成績擴展到中等生的情感、心理和精神等方面，通過“為學生提供無條件的情感、心理、精神等方面的有力支撐，讓中等生切實感受到教師全方面的關懷和期望，從而促進中等生自由發(fā)展以及健全人格形成”[12]。

3.形成中等生特有的休戚與共的親密團體，祛除標簽效應

標簽使得教師只能接收到學生的片面信息，難以看到固化標簽背后一個個具體、有思想、有情感、有自身獨特個性特征的鮮活生命。所以教師不能依據學業(yè)成績這個片面的評價標準給學生分類并貼標簽，更重要的是看到標簽背后的學生多元潛在智能。只有懷著動態(tài)、發(fā)展的積極期望理念，不隨意給學生貼標簽，肯定中等生存在的合理性和現實性，承認中等生在學科背景、認知能力、思維方式、情感體驗等方面的獨特性和差異性，打破標簽帶來的不平等意識，弱化對中等生“特殊身份”的負向暗示，才不會讓其感受到層級差異，也不會主動接受自己中等生的標簽身份，更不會按照中等生的標簽實現自我預言。同時引導中等生積極審視自己，喚醒自我意識，從不同角度挖掘其獨一無二的特質，改變在課堂活動中的被動、消極學習態(tài)度和行為方式，提高參與課堂的積極性，凸顯課堂學習的存在感，以實際行動向教師證明自己并不愿意自暴自棄，最終形成積極的自我概念，克服消極的自我實現預言對其發(fā)展的不良影響。而團體可以為學生被貼的標簽提供辯護，通過改變以往按照名次、成績進行的等級性分組，根據興趣、性格、價值取向等進行自由自發(fā)組隊，形成朋輩之間的學習團體，有助于淡化、消解他人關于個體的原有印象，并轉變對待個體的原有態(tài)度。中等生在組內與成員互動交流、切磋學習的過程中形成的對同伴、集體的歸屬感、認同感和情感共鳴，有助于加強團體間的共同體驗感，幫助其從團體中獲取力量與支撐，提高對貼“中等生”標簽的抵御能力，減輕心理壓力并主動采取行動改善在課堂上的不利處境，最終走出被貼標簽的陰影和惡性循環(huán)的怪圈。