合作學習低效現象的表現、成因及優化

梁義柯 韓海生

（佳木斯大學理學院，黑龍江佳木斯，154007）

相較于以教師為主體的講授法，合作學習的教學組織形式有其與生俱來的價值和優勢。合作學習有助于改善課堂內的社會心理氣氛，提升學生的學業成績，促進學生形成良好的認知和非認知品質[1]，滿足了教育對學生社會化的需要[2]。合作學習注重培養學生在課堂學習中的主動參與能力、合作探究能力、搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力。但是合作學習低效現象造成合作學習流于形式，未能發揮其應有的作用。

一、合作學習低效現象的表現

合作學習的初衷是為了扭轉傳統課堂教學的弊端，將教學的中心由教師的“教”向學生的“學”轉移，注重培養學生的認知能力和社會化過程。但是，在實際的教學過程中，教師和學生多方面的原因造成合作學習低效現象，合作學習逐漸形式化，傳統教學模式依然占據著課堂教學的核心位置。

1.合作學習的分組模式固化

合作學習小組的基本分類主要有：固定和動態分組、同質和異質分組、課內和課外分組、任務驅動與非任務驅動分組以及學科內分組[3]。研究發現，大部分教師在實施合作學習的過程中，更強調學科內的合作學習，注重在課堂教學的過程中開展合作學習，同時更傾向于固定分組，以教學任務為驅動，進行合作學習。教師未能真正領悟合作學習的內涵，弱化了合作學習的功能，固化了合作學習的模式，分化了合作學習的目標。在合作學習過程中，更加偏重合作學習的學術性目標，忽視了合作學習的合作技能目標。

2.合作學習的內容缺乏探討的價值性和實效性

探討有價值性和實效性的內容才能激發學生的思維，達到合作學習的目的。教師在運用合作學習教學模式時，合作學習的內容不合理表現在：一方面，合作學習的內容較簡單，缺乏考究論證，存在較大的隨意性，導致學生輕而易舉就能完成教學任務，與合作學習的初衷相背離；另一方面，選擇合作學習的內容難度較大，忽視了學生的已有認知水平和知識結構，嚴重挫傷了學生對合作學習的熱情和對知識的探究欲望。以上兩種“極端化”現象的產生，教師作為合作學習的“組織者”有著不可推卸的責任。教師缺少必要的專業理論指導，忽視了“最近發展區”在合作學習中的重要意義，嚴重制約了合作學習的功能，影響了學生的學習體驗。教師在選擇合作學習內容時，對教情、學情掌握不全面，對教材理解不透徹，對學生水平不明晰，多個方面的原因造成了合作學習的低效現象。

3.合作學習的過程缺乏有效監督和調控

教師作為合作學習的“組織者”，應對合作學習的過程進行全面監督，保證合作學習始終處于正確規范的軌道上，并及時地對合作學習中出現的各種問題進行有效調控。一方面，個別優秀學生成為合作學習的核心，個人的想法代表了小組的討論結果，其他學生思維始終處于較低的水平，學習深度局限于別人的想法里，造成合作學習無法深入。教師對于合作學習中的消極怠工者和大肆壓制他人發言者，缺乏有效的調控手段，助長了學生的依賴心理，挫傷了學生的合作積極性，阻礙了學生的社會化進程。另一方面，部分教師缺乏合作經驗和合作技巧，無法融入合作學習之中，不能及時掌握學生的合作情況和課堂的動態生成，不知道如何引導學生進行合作學習，任由學生自主發展，使師生在合作學習中處于割裂的狀態[4]。

4.合作學習的情感功能缺失嚴重

合作學習通過同伴之間的彼此合作，共同完成學習任務，學生之間充滿了溫情與友愛。相較于傳統的教學模式，合作學習更加強調學生的情感需求，在一定程度上彌補了傳統教育的不足。通過實踐發現，合作學習的過程中，教師片面注重教學目標，忽視了學生的情感訴求，學生將合作學習視為達成學習目標的手段，過分關注學業成績，扼殺了情感價值。

二、合作學習低效現象的成因

合作學習強調過程性合作，追求學生學習過程的有效性。但根據教學實踐發現：在新課程改革和傳統教學模式的雙重影響下，大部分學校和教育工作者對于合作學習的認識理解程度不足，導致合作學習“走形無神”和“有形似神”[5]；同時受教育功利化的影響，學生對合作學習的認可度偏低，存在著“合坐”而不“合作”的現象，學生合作流于形式。

1.教師對合作學習的認識不足

“師者，傳道授業解惑也。”自古以來，我國的教育工作一直具有濃厚的傳統色彩，教師的“教”長期占據著課堂教學的主導地位。而合作學習倡導互動合作，主張教師的“教”要服從并服務于學生的“學”，在合作學習的過程中促進學生求真知、交益友、善心智、聚己長。由此可見，傳統教學模式與合作學習大相徑庭，教育工作者不愿意跳出“舒適圈”，導致合作學習不能有效落實。但是，新課程改革對教學質量提出了更高的要求，注重素質教育，強調教育要與世界接軌，傳統教學模式的培養策略已經無法滿足國家和社會發展的需求。受傳統教學模式的桎梏和新課程改革的雙重影響，教育工作者對合作學習的認識逐漸歪曲，陷入“走形無神”和“有形似神”的誤區。

年長的教師對于合作學習教學模式的認可度較低，更傾向于以講授法為主的傳統教學模式，即使在課堂中運用了合作學習，也僅僅是停留在表面，將教學目標與合作學習的主題相對等，認為只要將學生按照一定的標準進行分組，學生在小組內自由發言，便是合作學習，陷入“走形無神”的誤區。年輕教師對于合作學習教學模式的接受能力較強，從內心深處認可合作學習對學生成長的重要性，將教學重點從教學行為向學習過程遷移。但受限于教學經驗不足，能力有所欠缺，以及教學成績帶來的壓力，合作學習的開展時間和展開方式有限，導致合作學習教學模式逐漸僵化，陷入“有形似神”的誤區。

2.學生的學習目的不明確

學生在合作學習中通過思維的碰撞，掌握更多的學習方法，找到自身與別人之間的差距，進而彌補不足，提升自我。但是在實踐中發現，部分學生對合作學習的認知發生扭曲，窄化了合作學習的意義，學生“合坐”而不“合作”，合作學習形式化。合作學習強調資源、知識、方法的共享，這與我國學習競爭激烈的大環境格格不入，學生為了保持自身的優勢，不愿意與小組成員共享資源，更不愿意在合作學習中花費時間。在課堂中經常出現這樣的現象：教師布置合作學習的環節后，合作學習就陷入僵局，缺少基本的交流互動，成員中存在大量的消極怠工者，學生不作為現象極其嚴重。

學生的學習目的不明確影響合作學習的正常進行。合作學習是一種教學模式，更是學生社會化的重要途徑。但是在以經濟增長為導向的社會發展模式下，人們過分夸大和推崇經濟在社會中的基礎作用，導致了社會的功利主義價值取向，教育也向功利主義傾斜。在合作學習的過程中，學生將“合作”作為提升學習成績、彰顯自身能力的手段，忽略了合作學習對人際交往能力的培養和學生認知能力的提升，窄化了合作學習的功能和意義[6]。在課堂中經常出現這樣的現象：平時表現比較積極、表達能力較強的學生占據了較多的話語表達權，學生為了得到教師和其他同學的認可，成為課堂中的“焦點人物”，無視小組其他成員的存在，將合作學習視為展示自己能力的工具，而學習成績相對落后、表達能力有所欠缺的學生則被“邊緣化”，成為合作學習中的“隱形人”，學習能力和社會化水平無法得到提高，久而久之，學生會對合作對象產生嚴重的依賴心理，主動將自己置身于合作學習之外。

教育工作者對合作學習的認識不足以及學生的學習目的不明確是影響合作學習正常運行、造成合作學習低效的主要因素。教師在實踐中總會出現偏重表象、角色定位不明晰、組織作用不明顯，合作學習浮于表面，導致合作學習低效。作為合作學習的主體參與者，學生歪曲了合作學習的真正意義和價值，合作動機的復雜性影響合作學習的正常運行，最終導致合作學習只能流于形式。目前，我國對于合作學習的研究還不夠深入，缺少系統科學的理論指導，致使合作學習低效現象顯著。

三、合作學習低效現象的優化

1.發揮合作學習的價值與優勢

合作學習作為一種相對成熟、作用明顯和認可度較高的學習模式，教育工作者要足夠重視其教學價值和優勢[7]。

（1）增強情感認同，重新審視合作學習的價值與功能。優化教學設計，基于課程標準和知識體系，明確合作學習的整體目標和推進措施，將教學目標與合作學習的主題相分離。加強師生互動，活躍課堂氛圍，扭轉課堂教學中的傳統模式，將教師的“教”服從并服務于學生的“學”，為學生的發展搭橋鋪路。教師要尊重學生的主體性，重視合作學習的教學價值，給予學生充分的思考過程和討論時間，使學生的獨立學習與合作學習緊密結合，實現小組成員在合作過程中由“邊緣參與”到“核心參與”的轉變。教師要積極參與到學生的討論之中，成為學生學習過程中的“引路人”，對學生提出的問題進行解答，幫助學生完成合作任務，提升學生在合作學習中的自我效能感。

（2）構建合理的合作小組，優化合作學習的評價機制。首先，教師要控制每個小組的人數，4～6 個學生為一個學習小組，便于學生之間進行交流互動，避免合作學習中的“邊緣人”現象。根據學生成績、性別、能力的差異進行優化組合，保證組內成員的水平處于不同的層次，各個小組之間處于同一水平，滿足“組間同質，組內異質”的要求。同時為了培養學生的合作意識，小組成員需要長期合作，沒有特殊情況，一般不做調整[8]。組內分工合理，任務明確，組內成員輪流擔任組長，由組長統籌負責小組的各項工作，主要包括：組織本組成員進行交流討論、整理共性問題、記錄組員表現、形成討論結果、落實教學任務。其次，教師要有意識的對合作學習的過程進行引導，幫助學生打造公平、民主、彼此信任的良好氛圍，實現信息的有效交流和反饋，促進小組成員的共同發展[9]，以此提升學生的社交能力，推動學生的社會化進程。最后，教師應該改進合作學習的評價方式，合理制定評價標準，使考核更加科學化、規范化。充分發揮教學評價的導向作用、識別鑒定作用和反饋激勵作用，使學生盡可能達到最大程度的發展。對學生在教學過程中的表現作出科學客觀的評價，并運用評價的結果對學生將來的學習產生正面的引導作用，鼓勵學生不斷進步，以成功學習促進更成功的學習。例如，教師可以按照學生實現教學目標的程度實施考核，將教學評價的重點聚焦在學生學習產出，強調學生個人的學習進步，采用全方位、多元化的評價方式，將學生自評、學生互評與教師評價相結合，幫助學生更加全面的認識自己，并在下一步的學習中及時調控；對學生在學習過程中所表現出來的能力、態度和情感等方面做出評估，幫助學生有效調控自己的學習過程，提高自主學習能力；將教學評價與教學目標相對應，使教學活動的每一個環節都能得到有效落實，最終形成一個完整的閉環，促使學生的能力得到提升。

（3）優化教學設計，精心選取合作學習的內容。

教學就是在學生“既知”與“未知”之間進行設問，引領學生走向“最近發展區”的活動。教師在教學過程中，要把握好“既知”與“未知”之間的關聯性，促使學生內在的“既知”與“未知”發生碰撞，激化兩者之間的矛盾，真正求得學生的理解與思考[10]。首先，教師要進行充分的準備，合作學習的任務應當是開放的，有利于激發學生的想象力和創造力；具有探究的價值性和實效性，符合“最近發展區”的要求，有利于激發學生的獨立思考能力和合作探究能力；難度系數適中，有利于有效推動組內合作，鍛煉學生的溝通能力。其次，教師要明確合作學習的方向，精心設計合作學習的步驟，確定合作學習的方式和規則，對課堂中可能出現的情況進行預想，避免合作學習陷入過程隨機、秩序混亂的境地。最后，教師要根據知識體系的需要，合理安排合作學習的次數和時間，一節課合作學習的次數一般控制在1～2次，合作時間控制在5～8 分鐘，從而確保合作學習的質量與效率。

（4）轉變身份定位，做好合作學習的“組織者”和“監督者”。在合作學習的過程中，教師的參與不僅僅只是提問和評價，更要有針對性、計劃性的對合作學習的過程進行掌握。在合作學習前期，要明確小組成員合作學習的任務，即自身學習的任務、幫助小組成員學習的任務、維護小組合作正常運行的任務[11]，對合作學習的過程做好預案設計，思考可能會出現的各種情境，充分應對學生提出的各種問題。在合作學習中期，教師要認真觀察學生在合作學習中的表現，維持合作學習的正常秩序，掌握和調整小組的討論狀態，對學生提出的問題進行及時回應，確保學生都能參與到合作學習中，杜絕合作學習中的“越俎代庖”現象。在合作學習結束后，教師要及時發布對小組合作學習的過程評價和終結評價，二者缺一不可[12]。

2.端正合作學習的態度與動機

合作學習中的形式主義傾向、功利主義傾向以及情感功能的缺失與我們現代社會價值觀念的顛覆有著根本的聯系。功利主義思想嚴重侵蝕著學生的價值取向和行為方式，學生的合作態度和合作動機發生扭曲，造成合作學習淺嘗輒止[13]。合作學習中缺少基本的平等和尊重，導致合作學習被形式化、功利化和工具化，難以發揮合作學習的真正作用。合作學習的根本目的在于幫助學生形成良好的心理品質和社會技能。

（1）幫助學生矯正價值觀念，辯證看待競爭與合作之間的關系。合作學習作為一種學習方式，是學生社會化的重要途徑之一，學生為了競爭而摒棄合作，就是將自己置身于社會化進程之外，終將被社會競爭所淘汰。為了幫助學生學會合作，要拓寬合作學習的范圍，在學校和家庭之間形成合力。首先，學校和家庭要意識到合作學習對學生發展的重要性，認可合作學習對學生社會化的積極作用，在學校和家庭中構建有利于合作學習的氛圍，幫助學生形成情感認同。其次，學校和家庭要幫助學生養成合作學習的良好習慣，在日常學習和生活中創造一種平等相處、互相尊重、彼此傾聽的環境，幫助學生掌握合作學習的技能與方法。最后，教師和家長要有意識地對學生進行情感、態度、價值觀的教育，實現合作學習中認知和非認知能力的均衡發展。

（2）關注學生的情感訴求，建立平等尊重的小組成員關系。從馬斯洛的需求層次理論出發，人是有情感需求的，學生在與同學進行交流溝通時，也是一種情感的釋放，這種釋放如果在小組中能夠得到積極的反饋，學生的情感需求則會得到滿足，合作學習就能發揮其最大的作用；反之，學生的情感需求如果沒有得到及時回應，每個人都沉浸在自己的學習中，合作學習就失去了其意義和價值。一方面，教師要意識到合作學習是以學生獨立學習為基礎和前提的。學生通過獨立思考對合作學習的內容有一定的認識和理解，形成了自己的獨特見解，之后才能在合作學習中積極參與發言，滿足個人的情感需求，激發學生的內在動力，有效避免合作學習中的“邊緣參與”與“隱形人”現象。另一方面，教師要對合作學習過程進行有效調控，將小組成員線性參與和非線性參與相結合，使合作學習更加科學化、合理化。根據合作學習所處的階段和合作學習的任務難度靈活選用合作學習的方式，確保學生在合作學習中能夠得到參與和成功的機會，同時滿足個人的情感訴求[14]。