用情感互動，換家校同頻

戴雅雯

* 本文系江蘇省教學科學2021年度省級規劃課題《ESG理念指引下家校社協同育人體系建設的校本研究》的階段性研究成果。課題立項編號：D/2021/02/597。

摘 要：為提升中小學家校互動的質量，本文以奧爾特曼和泰勒的人際互動四階段理論為基礎，結合實際案例，對有效的家校互動策略做了探析。積極的情感互動能夠促進家校的相互激勵，從而建立良好的家校關系。依據人際關系建立和發展的規律可將家校情感互動劃分為初識、情感探索、情感協調、情感維系四個階段。在這四個階段中，教師分別可以通過印象管理策略建立起在家長心目中的信任感；通過角色扮演策略獲取家長的認同感；通過交流磋商策略贏得家長的理解和支持；最后通過維護修繕策略取得家長的持久信賴。

關鍵詞：協同共育；家校互動；情感互動

【中圖分類號】G459? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? 【文章編號】2097-2539（2023）19-0008-03

我們常常說，班級就像一個微型的社會，教師、學生、家長都是其中的成員，彼此間的情感互動是必然的。但在大多數情境中，教師與家長的互動是無涉情感的互動。例如，教師向個別家長反饋學生在校情況，又如，教師在家長會上宣講教育理念與方法，互動原則都是傾向于“就事論事”。甚至有的教師與家長之間是排斥情感互動的。情感上的零互動雖然有一定的合理性，但教育是有溫度的，這種情感上的距離感和設防對家校協同共育產生了較為嚴重負面的影響。彼此間的距離感和陌生感會阻礙家校共育的實施效率，其中一些誤會甚至使家校之間出現難以調和的矛盾。

研究者奧爾特曼和泰勒認為良好人際關系的建立和發展包括定向、情感探索、感情交流和穩定交往四個階段。可見，情感的互動是良好人際互動的關鍵。家校之間的互動也應該是以情感互動為基礎的，如果離開情感互動，極易產生溝通障礙。只有基于情感的溝通和交流，才能營造良好的家校協同氛圍，使教育充滿活力和感染力。本文就是以奧爾特曼和泰勒的人際互動四階段理論為基礎，探討如何構建積極有效的家校情感互動。

一、初識——印象管理策略

家校互動的第一個階段為初識階段。在最初相遇的時間里給對方留下一個良好的印象是建立情感互動的基礎。心理學中的“首因效應”認為，與一個人初次會面，短短45 秒內就能產生第一印象，且第一印象的好壞會直接影響到以后的交往。 如果教師與家長初次見面時，一方對另一方沒有形成好感，在之后的相處中就很可能對對方產生抵觸情緒，不利于協同共育活動的開展。反之，如果教師與家長在第一次見面時能夠產生積極的情感，之后的互動自然會順利許多。為了良好的第一印象，教師進行適當的印象管理是必要的。

（一）策略舉措

印象管理又稱印象整飾，是指個人管理他人對自己所形成的印象的過程。最初見面的第一印象是最深刻，也是最頑固的，它使人獲得了對方的性別、年齡、長相、衣著打扮、表情、動作等方面的認識，并且由此初步判斷對方的內在素養和個性特征。在情感互動中得體的 穿著、親和的打扮、友善的表情無疑是加分項。因此，教師在與家長見面時，整理自己的儀表是十分必要的。不過，家校互動有一定的特殊性，家長在初次見面時不僅考量教師的外在形象、談吐言行，也會從教育教學角度考量教師的能力和素養。

（二）案例再現

王老師是一位年輕的新進小學教師，新生接待時，她特意裝扮一番，想給學生和家長留個好印象。同時，作為新手教師，為了立威，她盡力保持著嚴肅。但事與愿違，剛開學不久，家長們還是對王老師的教育教學能力產生質疑，認為她剛剛畢業，缺乏經驗，不適合擔任班主任。王老師不解地向成熟教師請教。才發現過于花哨的打扮，缺乏穩重感，降低了信任值，加之她在最初的班級管理中手忙腳亂，這些給家長留下了不良印象。

（三）分析反思

在家長的期待中，教師形象的第一關鍵詞就是“穩”。在校期間，老師就是孩子們的榜樣，也是他們的管理者、監護者。在與新老師見面之前，家長的心情充滿期待，也充滿忐忑。此時，恰當的裝扮，有條理的談吐，可以使教師在家長心目中樹立起又親又敬的形象。此外，主動作為、適時展示自己的班級管理能力，能讓初次見面的家長產生信任感，內心得到安定。這樣，后期的協同共育工作才能順利開展。

二、情感探索——角色扮演策略

人際交往中，雙方初識之后，在以后的持續相處中就進入了情感探索階段。情感探索雖然是交往雙方彼此調整和適應的過程，但實際上必定有一方“先發制人”、處于相對主動位置，為了博取對方的好感常常需要“投其所好”。教師與家長的情感互動也會經歷這個過程，在了解到家長的特點和具體情況后，教師首先要調整自身以適應本班的學生和家長。面對的家長不同，教師所要付出的情感及應對方式也不盡相同。因此，情感探索階段對教師來說是充滿著挑戰的。

（一）策略舉措

現代符號論認為“互動的基本途徑是角色扮演。個體是通過角色扮演獲知他人的態度，調適自己的行為，彼此適應的。”在情感探索階段，教師可以通過扮演不同角色，來尋找最適合本班的家校情感互動模式。英國課堂互動教育研究的微觀解釋學派代表人物哈格里夫斯將教師的自我概念分為三類：馴獅型、娛樂型、浪漫型。這三類教師在課堂上扮演著不同的角色：馴獅型教師扮演著比較嚴苛的角色；娛樂型教師扮演活潑而激情的角色；浪漫型教師則扮演著朋友、伙伴的親切角色。以此為借鑒，筆者認為教師在家長面前也有相應的三類角色：權威型、松弛型、親切型。權威型教師是家長在教育領域的引導者，保持著與家長的距離感；松弛型教師在與家長的交流中貼近實際，幽默的談吐讓家長感到放松；親切型教師善于傾聽家長的想法，常常換位思考，使家長得到安慰與開導。

（二）案例再現

面對家長時，吳老師一直是權威型教師的形象。作為成熟教師，她專業且果斷，給予家長的指導也頗有針對性，但同時也傳遞出不容置疑的壓迫感。在開展協同共育工作時，家長們一開始比較配合。然而，有一次，班級一位女生突然逃避上學，家長心急如焚，第一時間懷疑是吳老師的嚴厲管教讓孩子產生了負面情緒，甚至連家長自己也逃避與吳老師進行交流。在學校的協調下，吳老師進行自我反思，調整策略，主動聯系家長，耐心傾聽，并幫助家長分析了孩子不愿上學的原因，安撫了家長情緒，共同努力解決了孩子的問題。

（三）分析反思

可見，根據不同情境、不同家長的不同狀態，教師所扮演的角色也不能是一成不變的。面對失去邊界感的家長，教師應適時地由親切型轉為權威型。權威型的老師在適當的時機也要展示自己松弛和親切的一面。教師只有扮演恰當的角色，才能激發家長的認同感，也只有有了認同感，教師才能充滿動力、更加自信地開展協同共育工作。

三、情感協調—— 交流磋商策略

當互動雙方有了充分認識后，就不再完全由一方占主導，雙方的缺點和不足之處也日益顯現，此時就更加需要彼此交流和理解。這一點體現在家校互動中，就表現在教師要及時洞悉家長的意見，同時提示家長自己所需的配合，不斷增進家校之間的默契。

（一）策略舉措

在情感的協調階段，家校的情感互動不再是以教師為主導。此時，民主的氛圍是教師和家長建立良好情感互動關系的背景，如果教師能夠適時進行觀察思考或調查反饋，從中體會家長對學校、對教師的意見，并針對合理的建議誠懇地做出改變，家長感受到教師的真誠，必定報之以支持和信任。此時，教師再對家長提出配合要求就容易被接納了。家長的配合也會影響教師的情感，有了支持和信任教師便樂于做協同共育工作，家長也更加樂于幫助教師開展工作。這樣就形成了一個良性循環，情感的互相激勵也將成為協同共育的助推器。

（二）案例再現

一次，學校要求各班發布招募任務，校門前的馬路上需要幾名家長護導志愿者幫助疏導交通。A老師在班級群里“一呼百應”，許多家長紛紛報名參加志愿者活動。B老師的班里則無人響應，只得向“好說話”的家長求助。兩位老師交流后發現，之所以出現這樣的局面，是因為面對家長的訴求，他們的做法截然不同。例如，當家長對孩子的座位提出建議時，A老師會在考慮公平性、合理性的基礎上盡量滿足，同時也言明換座位不是解決孩子學習問題的根本策略。B老師面對這種情況，通常會“一刀切”地直接拒絕，避免麻煩。因此，久而久之，這類事情發生得多了，A班級的家長與老師形成了一種遇事協商的關系，而B班級則沒有，許多事由老師一人做主。因此，當老師需要支持時，B班級的家長選擇沉默。

（三）分析反思

有利的人際關系具有信任和開放的特點，要在協同共育中做到這些，教師的素質是關鍵。互動論者認為教師在互動中至少應該具備四項素質：1.真誠；2.具有感受他人的能力；3.持續不斷地關心；4.提供條件，鍛煉對方，讓對方也出一份力量。面對家長，這些素質依然重要，有助于建立起健康的互動關系。在教師與家長的情感互動過程中，最忌一個“冷”字，遇事不應直接否決，而是要在不斷的交流和磋商中，做出一個讓大家都較為滿意的決定，這不僅體現了家長在共育中也有責任和義務，同時也有利于提高教師的互動能力和協調管理水平。

四、情感維系——維護修繕策略

在情感維持階段雖然雙方已經適應彼此，但仍不能懈怠，互動雙方不僅需要維護已經協調好的相處模式，更需要彌補不足之處。在已建立互動模式的基礎上，如果教師逐漸疏忽家校間的情感交流，或者不做適當調整，不能排除家校關系會急轉直下。因此，有效的師生互動的建立，需要的是長久持續的情感投入，并不是一朝一夕之間就能完成的。

（一）策略舉措

當家校關系已經進入穩定期，家長和教師已經了解彼此，這時教師常常認為不再需要多余的情感互動，而把互動的重點轉移到討論學生的相關問題上，說話和做事不再顧忌家長的感情。事實上，情感互動關系是需要維系的。教師一方面需要做好反思工作，修繕消極的、有待改善的情感互動；另一方面，教師還繼續主動和家長開展積極的情感互動。這樣，教師才可能獲得家長的信賴，使家長敞開心扉，促成更默契的家校共育。

（二）案例再現

陳老師是某班的數學老師，這天她像往常一樣，在班級群里公布需要訂正習題的孩子。放學后，家長群里有位家長突然質疑：“數學不同于語文學科，應注重邏輯思維的培養，訂正數學作業為什么需要抄寫大段的題目？這究竟是給學生的作業，還是給家長的作業？”面對家長犀利的質疑，陳老師有些不悅，但還是耐著性子解釋。這次她沒有只談孩子的學習，而是顧及家長的面子，先給予充分肯定，認同他關心孩子的學習，接著，從專業角度解釋，基礎教育階段的數學學習不僅講究思維的培養，也強調習慣的養成，抄寫、整理錯題，有助于培養孩子的細心。最后，她還提出如果學生完成有困難可以延長完成期限，不必家長代勞。陳老師的耐心給了家長所想要的尊重，避免了家校間的一次矛盾。私下里，她又主動關心了孩子在家的學習情況，也歡迎家長常和老師面對面交流，家長的不滿情緒很快消解了。

（三）分析反思

情感互動分為積極的情感互動和消極的情感互動，在習慣化的過程中不僅會有積極的互動持續發揮作用，也會出現消極的互動影響家校的相處。在情感維系的階段，教師不能掉以輕心，在和家長互動時仍需要盡量地展示耐心和尊重。當消極情感互動出現時，教師還需要以高度的責任感和寬容投入到工作中去，丟掉成見，盡力消除消極的情感互動，并主動維護積極的情感互動。

家校情感互動為協同共育保駕護航，它使家校交流更通暢、民主、靈活。構建積極有效的情感互動，不僅需要家長的支持與配合，更需要教師的努力和主動作為。因此，一線教師面對家長，必得常抱寬容之心，常懷理解之情，常立尊重之意。當然，恰當的情感付出一定會為教師贏來家長的情感回報。實踐也能證明，潤物無聲的積極情感互動，能夠營造出更加溫馨和諧的共育環境，實現家校間的同頻共振。

參考文獻

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