初中歷史課堂實現深度學習的問題導引研究

文/鄒 靜

引 言

《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》將“立德樹人”作為根本任務，要求義務教育階段圍繞“立德樹人”的根本任務，創建完善的育人模式。而深度學習的理念，既體現了“立德樹人”的思想，也有助于培養學生的辯證思考、深度探究、自主學習等能力，是推動歷史課程教學發展和進步的有效載體。鑒于其價值，為了凸顯出深度學習理念的育人指導作用，教師應以構建深度學習模式為基本目標，以落實“立德樹人”思想為根本目標，巧妙地運用問題導引的教學方式，引領學生的思維發展和提升，全面增強初中生的歷史學科核心素養。

一、初中歷史深度學習的概念闡釋

深度學習的概念最初由美國教育家布魯納提出，他認為在深度學習視域下，教育者要重點培養學習者的批判性思維，指引他們在學習的過程中建構起個性化的知識體系，并能將所積累和習得的知識運用到真實的情境中，以此探尋解決問題的辦法和路徑，最終達成增強高階思維和高效學習能力的目的。布魯納所提出的深度學習理論，為新課程背景下的初中歷史教學提供了靈感和源泉[1]。

立足于新課程標準背景下的初中歷史深度學習，重點指向了學生的辯證思考和深度探究，旨在讓學生在理解基礎知識、習得基本方法的前提下，經過教師的精準點撥，能夠進一步學習新知識，儲備新能量，提出新問題，并能借助史料資源還原歷史事件的始末，把握歷史知識中蘊含的內在規律，以此增強學生的問題意識、批判性思維，使他們能夠從多元化的角度解讀歷史問題。

二、初中歷史課堂中問題導引的基本原則

（一）生本性原則

在課程改革的教育背景下，學生成為課堂的主體，他們的真實需求、真實學情，不僅是課堂教學中需重點考慮的要素，也是課程教學改革進程中要重點研讀的內容。所以，在歷史課堂上運用問題導引的教學模式時，教師也要從生本化的角度出發，圍繞著初中生的興趣、思維規律、真實學情等，設計與之思維能力、理解能力等相契合的歷史問題，引導學生展開批判式和辯證性的思考，促使他們能夠真正地走進歷史情境中，并能從多個角度認識和解析歷史問題。此外，基于生本性的原則，教師也要關注學生之間的差異，盡全力滿足學生的個體化需求，通過有針對性的指導策略，引發學生對基礎理論和史料資源的思考，促使他們在思維碰撞的過程中理解歷史問題[2]。

（二）梯度性原則

初中生的思維和認知能力呈現出遞階式的特征，他們在解讀歷史問題、理解歷史知識時，往往會從簡單的問題入手。當具備一定的知識儲備、掌握了多樣化的學習方法后，他們才能更為全面地理解高難度的問題，這時他們的高階思維也得以形成。基于初中生的思維特征，教師在運用問題導引模式時，要秉承梯度性的教學原則，以核心問題為中心，串聯不同的小問題，讓學生能夠由淺入深、由易至難地理解和解決問題。在此過程中，學生的思維能力以遞階式的狀態提升，而他們也能逐步向著深度學習的目標邁進。

（三）綜合性原則

當前社會對人才的要求已經從培養單純的知識型人才過渡到培養全方位發展的綜合型人才，不僅需要人才具備基本的專業技能，也要求他們具備多方面的能力和素養。而作為學生成長和發展的關鍵階段，初中階段自然成為培養學生綜合能力和素養的主戰場。基于這一背景，在初中歷史課堂教學中，要想達成深度學習的目標，教師應堅持綜合性的原則，將歷史理論、史料資源、時事新聞、生活經歷等多項要素融合起來，設計課堂問題，發揮問題的導向作用和價值，讓學生在問題的多元驅動下，展開綜合性的學習和探究，而后邁向深度學習的終極目標。

三、初中歷史課堂實現深度學習的問題導引策略

基于現階段初中歷史教學的實情，為達到課程改革的要求，推動初中生的多元發展，教師要在明確深度學習的概念、特征以及問題導引的基本原則后，以問題為載體，引領學生展開深度學習活動，為他們設計兼具科學性、綜合性等特征的歷史問題，并提供多樣化的學習資源，從而真正凸顯出深度學習理念的價值和作用。

（一）基于教學重點，設計遞階式問題

遞階式問題指的是以一個主問題為核心，串聯不同子問題的一類問題串，它們內部之間具有緊密的邏輯關系。將其作為問題導引的基本形式，有助于穩步提升學生的思維水平，也能讓學生深入地理解課程內容中的重點和難點。鑒于遞階式問題的重要價值，在歷史課堂教學中，教師要基于歷史課程的教學重點和難點，精心設計主問題和子問題，以此建設遞階式的問題鏈接。

一方面，以主問題為遞階式問題串的核心。主問題的設計要直切教學重難點，要具備精準性強、內涵深刻的特征。通過主問題的設計，引導學生分析、概括歷史問題，進而達成培養和強化學生高階思維的目的。以八年級（下冊）第三單元的整體教學為例，為了幫助學生溯源“中國特色社會主義的道路”，明確共產黨在社會主義道路上做出的貢獻、取得的成果等，教師可以將主問題定位于“中國共產黨是在何種背景下開始探索中國特色社會主義道路的？其主要內容和實際影響是什么？”以該問題為遞階式問題串的核心，統領此單元的深度學習活動，讓學生明確單元學習目標，解構單元教學內容，從整體出發確定這一單元的教學重點和難點。

另一方面，以子問題為遞階式問題串的支線。在明確主問題的基礎上，教師依據每一章節的教學內容、課程的邏輯順序等，設計一串子問題：（1）中國共產黨開辟中國特色社會主義道路的經濟、政治和思想文化方面的背景分別是什么？（2）“這次會議決定把以經濟建設為中心的現代化建設作為中國共產黨工作的重點……”中，“這次會議”指的是什么？它的主要內容、歷史價值分別是？怎樣理解中國對外開放的特點、發展歷程和實際影響？（3）在改革開放的背景下，中國農村制度發生了怎樣的變化？其影響是什么？中國特色社會主義制度是怎樣得以確立的？（4）中國特色社會主義理論的形成過程是怎樣的？（5）在開辟中國特色社會主義道路的大背景下，中國各項事業取得了怎樣的成就？依據上述問題，學生結合單元整體的教學內容，提煉和整合重點知識。在這一過程中，學生既能理清單元知識點，又能明確不同知識點之間的關系。

顯然，教師以主問題和子問題為載體，構建起遞階式的問題串，既能夠精準地對接單元重點知識，又能以契合初中生思維規律的形式，逐層地引出問題，使學生能夠在難易結合的問題鏈接中，不斷強化思維能力，達到深度學習的目標。

（二）剖析事件成因，設計引導式問題

歷史事件的形成與發展依托于一定的社會、歷史和人文背景，在初中歷史教學中，要想達成深度學習的教學效果，就要讓學生了解歷史事件的成因，讓他們明確事件背后隱含的主客觀規律。為此，以深度學習為目標，教師要在課堂上剖析歷史事件的成因，據此設計引導式的問題，讓學生自覺地鏈接課內知識，搜集課外素材，使他們能夠深入地理解“是什么”和“為什么”的問題，引發他們的深度思考和自主學習的意識。

在教學九年級（上冊）第21課“第一次工業革命”時，教師利用多媒體、電子白板等智慧教學手段，播放工業革命時期的影像片段，帶領學生回顧相關知識，引導學生依據課內的基礎理論展開思考和探究。當學生能夠熟練地掌握課內知識后，教師依據這一課節的相關內容，設計引導式的問題，具體如下：（1）工業革命后，英國建立起了怎樣的政治制度？這一政治制度給經濟、社會等方面帶來了怎樣的變化？（2）英國作為最早頒布專利法的國家，其影響如何？（3）為什么工業革命最先發生在英國？（4）18世紀中期，英國的棉紡織業的發展狀況是怎樣的？以上述問題為載體，學生從政治、經濟、文化和社會氛圍等不同的角度，分析工業革命的社會背景以及工業革命首先發生在英國的多重原因。在此基礎上，學生既能運用教材中的課程理論知識，又能有意識、有目的地收集課外的資料，達到課內外相統一的學習目標。

在初中歷史課堂教學中，教師以典型歷史事件的成因作為素材，設計具有引導式價值的課堂問題，將問題的重點指向歷史事件的社會、政治和經濟等多方面的背景。依據這些問題，學生不單單梳理了基礎知識，還能從縱向和橫向兩個角度梳理事件的深層原因。如此，學生便能增強深度思考、深層探究的能力。

（三）梳理歷史進程，設計圖示化問題

歷史事件的發展進程，富含大量的歷史文化知識，涵蓋了政治、經濟等多方面的深層要素。在歷史學習過程中，學生只有清晰地了解歷史事件進程中每一個關鍵點，并理清其主要原因、表現和影響等，才能透徹地理解歷史問題。為此，以幫助學生梳理歷史進程、引發其深度思考為目的，教師可以設計圖示化的問題，要求學生繪制大事年表、流程圖、思維導圖等圖示內容，從整體上理清事件發展的基本流程，從而以形象化的道具為載體，加強學生的邏輯思維、辯證思維。

在教學七年級（下冊）第一單元“隋唐時期：繁榮與開放的時代”時，為了讓學生了解唐朝從興起、繁榮到衰亡的全過程，教師可以基于教材中的內容，為學生設計圖示化的問題，如“結合教材中的基礎知識以及課外史料資源，從縱向的時間跨度以及橫向的經濟、政治、文化等多方面的因素，繪制唐朝從興起、繁榮到衰亡的流程圖，記錄下其大事件，清晰地展現唐朝的整體發展歷程”。在圖示化問題的驅動下，學生圍繞著“貞觀之治”“開元盛世”“盛唐氣象”等關鍵詞，梳理唐朝的發展歷程，從多個層面全面了解唐朝從興起到衰亡的深層原因。在此基礎上，學生既能明確整個單元的結構，又能發掘歷史事件的深層內涵。

（四）解讀歷史影響，設計開放性問題

歷史事件、歷史人物所產生的影響是歷史教學研究的重點，將其作為課程教學的主要資源和方向，不僅能鍛煉學生的思辨意識，還能強化學生的高階思維。在歷史課堂上，教師可以圍繞著某一歷史事件或歷史人物，根據其對歷史進程所造成的實際影響，設計開放性的問題，鼓勵學生積極發表自己的見解和不同看法，讓他們能夠從思辨的角度展開探索，并不斷加深對問題的理解。

在解讀歷史影響的過程中，教師要尊重學生的看法，以小組辨析的方式，引領他們針對某一個具體的問題開啟辯論活動。以“辛亥革命”的教學為例，針對“辛亥革命”在中國歷史進程中產生的影響，教師可以設計一個開放式的問題，如“對于辛亥革命的歷史影響，歷史學家眾說紛紜，一部分人說它推翻了帝制，具有十分深遠的影響；另一部分人卻說它未能改變中國社會的現狀，只是一次‘華而不實’的運動。對此，你有什么看法？”針對這一問題，學生自愿地分為不同的小組，根據自身選擇的答案，查找相關的史料素材，以史料為證據，論證本組的觀點。在這一過程中，教師要鼓勵學生深度思考、大膽發言，讓他們能夠在合理猜想、邏輯推理等環節中，更為深入地理解“辛亥革命”的實際影響。

將歷史影響作為設計和提出問題的源泉，引導學生從不同的角度展開思考和辨析，不僅能夠增強歷史課堂的活躍性和參與度，還能為學生創造開放式的學習空間，讓他們能夠真正完成深度學習的任務，以此體現出問題導引教學模式的實際作用。

結 語

總之，為了全面貫徹“立德樹人”的根本教育任務，提升初中生群體的歷史學科核心素養，教師應在明確深度學習概念、特征以及問題導引的基本原則的基礎上，通過研讀教學重點、剖析事件成因、梳理歷史進程和解讀歷史影響等不同的方式，明確問題導引的策略，讓學生在遞階式、引導式、圖式化和開放性問題的引領下，形成唯物史觀、家國情懷等素養，不斷增強他們辨析史料、運用史料的能力，以此達成深度學習的歷史課程教學目標。