核心素養下的初中歷史多學科融合教學策略

文/陳 超

引 言

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》立足歷史學科特點，凝練了歷史學科核心素養，指明了新時期的歷史教學目標。為達成此目標，教師要緊扣歷史學科特點，選用適宜的教學方式。眾所周知，歷史學科具有多維性、綜合性和復雜性，如史與論高度統一[1]。這就決定了歷史學科與其他學科密不可分。同時，歷史本身是由其他學科構成的綜合性學科，因此，教師要進行多學科融合教學。多學科融合教學是指以學科間的契合點為基礎，將相關的學科內容融入課堂，輔助學生學習的教學活動[2]。進行歷史多學科融合教學，可以培養學生的核心素養。教師通過融合歷史學科和道德與法治學科，可以使學生建構良好的唯物史觀素養；通過融合歷史學科與地理學科，可以使學生形成時空觀念；通過融合歷史學科與數學學科，可以使學生發展歷史解釋素養……因此，在實施初中歷史教學時，教師要立足歷史學科特點，把握歷史學科與其他學科的聯系，挖掘相關內容，并將其應用于課堂上，促使學生遷移學科認知，探究歷史內容，建構良好認知，發展核心素養。

一、備課：多學科融合，找準契合點

多學科融合教學是以學科間的契合點為基礎的活動。找準學科間的契合點是教師有效實施多學科融合教學的基礎。備課環節是教師尋找學科間契合點的重要環節。因此，在實施歷史多學科融合教學時，教師

要立足備課環節，研讀歷史教學內容，探尋其與其他學科的聯系，由此確定契合點，如確定教學內容，明確核心素養等，推動課堂教學順利開展。

以“動蕩的春秋時期”為例，春秋時期從經濟發展到社會制度的深刻變化，是本節課的教學要點。在春秋時期，農業、手工業和商業在經濟發展中起著重要作用。在農業生產中，鐵制農具和牛耕的使用破壞了原有的井田制，致使分封制開始瓦解。此時，原有的政治制度——分封制，無法滿足發展的生產關系。諸侯們紛紛變法，由此出現新興階級——地主階級。地主階級的出現推動著封建社會到來。由此可見，生產工具的變革帶動生產力的提高，推動了人類進程。唯物史觀指出，生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑。教師通過將唯物史觀內容融入課堂，可以使學生對本節課的教學要點有深刻認知。因此，通過如此解讀學科內容，教師發現了歷史學科和道德與法治學科的契合點——唯物史觀。同時，學生會通過理解此內容，發展唯物史觀素養。

二、導入：多學科融合，激發學生興趣

導入環節是將學生帶入學習情境的起點。學習興趣是學生進入學習情境的支撐[3]。因此，在課堂導入環節，教師要先激發學生的學習興趣。未知的內容是激發學生興趣的“工具”。在歷史課堂導入環節，教師可以融入其他學科內容，使學生產生熟悉感，同時提出問題，展現未知內容，借此引發學生興趣，促使其遷移已有認知，積極探究，有效地走進歷史課堂。

以“金與南宋的對峙”為例，在金與南宋對峙的年代，不少人結合實際情況，寫下了可歌可泣的詩歌，如岳飛寫下《滿江紅》。在語文課堂上，學生學習了《滿江紅》，了解了詩歌的創作背景、具體內容以及其中蘊含的思想情感。于是，在課堂導入環節，教師利用交互式電子白板播放《滿江紅》的視頻。壯觀的景象，動人的朗誦，很容易吸引學生的注意力。學生在視覺和聽覺的作用下，走進當時的歷史場景，同時自覺遷移已有認知，感受南宋與金對峙的局面，體會南宋將士的英雄氣概。在視頻播放結束后，教師向學生提出問題：“岳飛帶領‘岳家軍’抵抗金的入侵。為什么金會入侵南宋呢？金是如何一步步發展起來的呢？南宋與金對峙的結果是怎樣的？”此時，學生產生了強烈的探究興趣。一些學生自覺遷移已有認知，探究南宋和金對峙的相關內容，真正地走進歷史課堂。

由此可見，多學科融合可以創設適宜的歷史情境，激發學生的學習興趣，使學生自發地融合學科內容，積極探究歷史知識。

三、講解：多學科融合，深化問題理解

解決問題是學生學習歷史的方式之一。課堂講解環節是學生解決各類歷史問題的重要環節。在講解環節，教師要結合歷史教學內容，設置不同的問題，應用適宜的方式引導學生解決問題，使其借此深化對問題的理解，扎實掌握歷史知識，同時發展歷史學科核心素養。解決歷史問題的方式有很多，讀圖法是其中之一[4]。在讀圖的過程中，學生可以遷移地理經驗，發現關鍵信息，由此探尋歷史內容，解決問題。同時，學生會由此形成時空觀念。因此，在課堂講解環節，教師可以提出問題，引導學生讀圖。

以“對外開放”為例，本課的教學要點之一是對外開放格局變化的特點。基于此，在課堂上，教師為每個學生分發中國行政地圖。結合要點內容和地圖內容，教師向學生提出系列問題。教師先向學生提出：“在1980年時，我國在哪里建立了特區？”同時，教師要求學生在地圖上圈畫特區。在如此問題和要求的作用下，學生自讀歷史教材，找到四個特區，并在地圖上進行圈畫。立足于此，教師繼續提問：“為什么會在這四個地方建立特區？”此時，不少學生遷移地理經驗，用地理的眼光審視四個特區的地理位置，由此獲得答案，如“這四個城市都是沿海城市，交通便利”“這四個城市位于東南沿海地區，便于與海外進行溝通”。教師進行總結，使學生了解建立四個特區的真正原因。

之后，教師按照如此方式，繼續提出問題：“在1984年，我國開放了哪些沿海城市？1985年建立了哪些沿海經濟特區？1988年建立了哪個經濟特區？1992年開放了哪些沿海城市？”在問題的驅動下，學生走進歷史教材，搜尋相關內容，并自覺在地圖上進行圈畫。與此同時，學生經歷了我國對外開放的過程，直觀地看到了對外開放的格局。立足于此，教師提出合作任務：“請和小組成員共享各自的地圖，討論我國先后開放這些城市，或將其作為經濟特區的原因。”在任務的驅動下，學生繼續遷移地理認知，分析所圈畫城市的地理位置，由此了解原因。

最后，教師選定一名學生，鼓勵其展示自己的地圖，依據圈畫內容，介紹我國對外開放格局的形成過程及其變化、特點。在介紹時，學生代表邏輯清晰地進行表述，如“我國對外開放格局經歷從‘點’到‘線’再到‘面’的變化過程”。教師依據表述內容，及時做出總結，促使學生完善認知。

實踐證明，學生在問題的驅動下，遷移地理經驗，認真閱讀地圖，實現了歷史內容在地圖中的空間定位，并借助空間特點，掌握歷史知識。同時，學生也因此感受到時間在空間環境中的變化，有利于形成時空觀念，發展空間概括能力。

四、小結：多學科融合，進行歷史解釋

歷史解釋是學生增強歷史認知的方式之一。小結環節正是學生進行歷史解釋的環節。在參與歷史課堂教學的過程中，學生體驗多樣活動，掌握了歷史知識，為進行歷史解釋提供了便利。同時，歷史解釋是學生融合多學科內容的活動。如學生可以利用語文學科的寫作法，整合歷史信息，做出歷史解釋，或者可以利用地圖，對歷史內容做出解釋。在課堂總結環節，教師可以依據學生的歷史及其他學科學習情況，選擇適宜的方式，引導其解釋歷史，借此增強其歷史認知。

以“盛唐氣象”為例，在課堂上，教師以盛唐繁榮的表現為重點，以經濟、民族關系、社會風氣、文學藝術成就為要點，融入地理、語文、美術等學科內容，促使學生掌握重點內容。如大部分學生借助商業、農業和手工業，了解了唐朝的經濟發展情況；借助唐朝和吐蕃、回鶻的關系，了解了唐朝的民族關系；借助書法、繪畫、唐詩等，了解了唐朝的文學藝術成就。立足于此，教師在小結環節，向學生提出寫作要求：“請大家回顧本節課所學內容，與小組成員合作，分別以‘憶唐之繁榮’‘識唐之開放’‘感唐之風氣’‘品唐之文藝’為主題，寫一篇歷史小作文，字數在300字左右。”

在此要求提出，學生紛紛與小組成員合作，依據各自的學習情況，選定主題。同時，學生圍繞選定的主題，開動腦筋，回顧相關內容，獲取豐富的寫作素材。之后，學生再遷移寫作經驗，列出提綱，理清寫作思路，組織語言，介紹相關內容。

在規定的寫作時間結束后，學生主動與小組成員分享各自的小作文。在他人誦讀作文時，其他學生認真傾聽，結合自身的學習情況，補充相關內容。通過這樣的通力合作，大部分小組完成了一份文質兼美的歷史小作文。于是，教師鼓勵小組毛遂自薦，讀出小作文。實際上，通過不同小組的誦讀，其他學生一次次地了解了盛唐繁榮的表現，以此彌補學習不足，加深對所學的理解。

五、評價：多學科融合，綜合解決問題

教學評價貫穿歷史教學始終，且方式多樣，如診斷性評價、過程性評價等。在歷史課堂上，教師可以依據教學需要，選用不同的評價方式。如在學生掌握歷史知識后，教師可以呈現相關的歷史檢測題，引導學生解決，使其了解自身學習情況，發現不足，自覺查漏補缺，扎實掌握所學。有的檢測題需要學生利用其他學科的內容進行解決。因此，在實施歷史教學時，教師可以立足教學內容，融合其他學科，設計檢測題，驅動學生綜合學科內容，解決問題，發揮診斷評價的價值。

以“清朝前期社會經濟的發展”為例，在課堂上，學生融合多學科，了解清朝前期社會經濟的發展情況。立足學生的學習情況，教師設計了如此檢測題。

閱讀表格內容（見表1），分析1661—1766年，清朝的耕地面積變化情況，思考：耕地面積發生了什么變化？如此變化是由什么因素導致的？

表1

這是一道表格材料表述式文字題目。在解決此題目時，學生要對表格中的數據進行分析。分析數據的過程正是學生遷移數學認知的過程。在已有數學經驗的作用下，大部分學生能夠進行數學運算，計算出不同年代的耕地面積差、增幅等。通過計算，學生發現從1661年到1766年，清朝的耕地面積增幅將近35%。基于此，學生自覺回顧本節課所學內容，聯想清朝的經濟發展情況，將視線集中在農業發展上。之后，學生聯想清朝前期的社會發展情況，如社會安定為農業生產提供了良好環境。接著，學生聯想清朝統治者推行的農業政策，如墾荒政策，以及老百姓的辛勤勞作，總結出耕地面積不斷擴大的原因——社會安定，重農政策，百姓勞作等，由此解決檢測題。

教師在學生解決了檢測題后，隨機選擇一名學生，鼓勵其答題。在答題時，學生代表介紹解答問題的方法、思路及結果。教師了解其歷史學習情況，有依據地進行評價。同時，其他學生通過傾聽，可以從中汲取經驗，彌補自身問題解決不足，提高問題解決水平。

這種做法不但使學生遷移數學經驗，分析表格數據，回顧歷史教材，用相關的歷史知識分析、解決問題，實現了學科知識的綜合運用，還使學生了解了自身的學習情況，做到查漏補缺，夯實知識基礎。同時，學生也因此鍛煉了綜合解決問題的能力，發展了史料實證素養。

結 語

綜上所述，多學科融合教學可以使學生將知識融會貫通，扎實掌握歷史內容，同時發展歷史學科核心素養。基于此，在實施初中歷史教學時，教師可以立足歷史學科特點，根據其與其他學科的聯系，以不同教學環節為落腳點，應用多樣的方式，融入各學科內容，生成多樣的教學活動，如情境活動、問題解決活動等，使學生遷移認知，探究歷史知識，建構良好認知，同時形成唯物史觀、時空觀念、歷史解釋能力等，增強歷史學習效果。