表現性評價量表在科學探究教學中的應用

朱慶華

(杭州市蕭山區河上鎮初級中學 浙江 杭州 311265)

表現性評價發生于學生的學習過程中，是一種注重過程的評價方式．評價時，教師通過觀察、記錄學生的行為表現，對學生掌握的知識與技能以及學科思維與方法、探究實踐、態度責任等素養給予評價．

對科學探究的評價，我們更關注學生親歷科學探究的過程．在教學中，采用表現性評價量表對科學探究活動過程進行評價，有助于科學探究活動指向“深度學習”，促進學生科學探究能力的提升，同時也促使教師由“教知識”轉變為“教能力”．

1 問題的提出

凸透鏡成像規律本身較為復雜，加之七年級學生收集數據、分析論證、歸納等科學探究能力相對較弱，在教學過程中往往推進難度比較大．教師過多的告知代替了學生深入思考、自主探究，導致科學探究沒有“探究味”．即使是在九年級中考實驗復習時，也會存在死記規律，動手不動腦，將“探究性實驗”做成“驗證性實驗”的現象．

基于以上思考，我們嘗試將表現性評價量表嵌入到“探究凸透鏡成像規律”教學中，運用表現性評價量表評價學生的探究活動，剖析探究活動中存在的問題，改進科學探究教學．

2 表現性評價量表的運用

2.1 在科學探究中嵌入評價量表

我們結合浙教版七年級下冊教材編制了實驗報告如表1所示，學生2人小組進行實驗并完成實驗報告．同時，教師根據“表現性評價量表”對18組學生進行評價．參考吸收了《以評促探：基于標準的科學探究評價工具設計與應用》中的案例——“探究凸透鏡成像規律”[1]編制了表現性評價量表，部分評價指標如表2所示．采用后置量表的方式進行評價，即學生只有實驗報告，進行探究實驗前沒有看過評價量表，教師根據表現性評價量表對學生的探究活動進行評價[2-3]．

表1 “探究凸透鏡成像規律”實驗報告

續表1

2.2 “探究凸透鏡成像規律”評價結果與歸因

對18組學生的評價結果進行統計，不難發現在建立假設、方案的設計、記錄數據的表格等環節，得分率偏低．得分率小于60%的評價指標及得分率如表2所示．

表2 “探究凸透鏡成像規律”表現性評價量表(部分得分率偏低指標)

(1)對“建立假設”的評價

對18組學生的假設進行統計發現，表述基本可以分為以下3類：第一類大意為“凸透鏡成像規律跟物體與凸透鏡的距離有關”，無邏輯錯誤，但未體現因變量；第二類大意為“凸透鏡所成像的性質與物距、像距有關”，邏輯錯誤，誤將像距當作自變量；第三類為明確了“像的性質、像距與物距有關”．對照量表，只有2組學生得分．

有一半以上的學生，出現邏輯性錯誤或邏輯混亂，即第二類．此類學生將像距當作自變量，沒有搞清幾個變量之間的邏輯關系．原因在于此類科學探究，學生遇到比較少．浙教版教材中有許多科學探究屬于“一個自變量對應一個因變量”或“多個自變量對應一個因變量”的類型，遇到多個自變量影響實驗結果時，我們會采用控制變量法，將實驗設置為單一變量實驗，進行對照實驗．如“探究影響種子萌發的條件”“探究物體吸收熱量的多少與哪些因素有關”“探究通過導體的電流大小與哪些因素有關”等等．而“探究凸透鏡成像規律”屬于一個自變量對應多個因變量，自變量是物距，因變量是像的性質、像距，像這種多個因變量的探究實驗，學生第一次遇到，控制變量法實際上無法遷移至該實驗．即使是九年級的學生，在已經學過凸透鏡成像規律以后，理解“當物距確定時，像距及像的性質是具有唯一性的”也存在一定困難．

學生能否正確建立假設關鍵在于是否搞清楚本實驗中物距是自變量，像的性質(大小、正倒、虛實)、像距是因變量．因為只有一個自變量，因此在該實驗探究中，其實無需用到控制變量法．只有搞清楚物距與像的性質、像距之間的邏輯關系，接下來的科學探究環節才能順利推進．

初中科學探究最常用的方法是控制變量法，在平時探究教學中，教師要有意識地強調“變量”，引導學生在拿到探究任務時搞清楚探究目的，找出自變量、因變量和無關變量，建立起變量之間的聯系后再運用合適的方法進行科學探究．

(2)對“實驗方案”的評價

由表2可知，量化標準S2、S3、S4得分率均只有11.1%，實驗方案比較完整寫出的學生較少，只有2組學生在方案中表達了“將蠟燭由遠及近逐漸靠近凸透鏡”，且方案邏輯嚴密．由此可以看出搞清楚變量之間的邏輯關系對實驗方案的設計至關重要．

其余組存在的問題主要有：

1)沒有多組的思想，在u>2f、f

2)將像距當成了自變量，運用了控制變量法．

3)認為像的位置有多個，一個物距對應多個像距．

4)沒有“將蠟燭由遠及近靠近凸透鏡”的意識，移動蠟燭和光屏比較隨意．

(3)對“設計實驗記錄表格”的評價

由表2可知，“設計實驗記錄表格”也只有2組同學得分，并且這兩組同學“實驗方案”也是得分的．其余組存在的問題主要有：

1)對變量的處理邏輯上不對或記錄的數據不齊全.

2)未體現多次實驗．

3)記錄的數據比較混亂，沒有按照由大到小的順序記錄物距．我們認為該環節出現的問題與實驗方案中存在的問題是相關聯的．

在關注實驗數據的完整性的同時,我們也應關注記錄數據的大小順序，因此，我們要求學生由大到小順次記錄物距，有序的實驗數據有助于我們從數據中發現規律，歸納出結論．在平時探究教學中，教師要培養學生有序記錄數據的習慣，提高學生的分析歸納能力．

綜合以上分析，我們認為在探究凸透鏡成像規律教學中，應幫助學生解決兩大問題：一是要引導學生搞清楚本實驗的自變量和因變量，只有建立起變量之間的邏輯關系，才能做出合理假設、設計合理方案．二是要引導學生如何獲取實驗數據并做好記錄，有序的數據便于發現、歸納和總結規律，因此要引導學生將蠟燭由遠處逐步靠近凸透鏡，這兩個問題解決好了，會對學生有很好的幫助．

3 結論與思考

表現性評價量表嵌入到科學探究教學中，能夠很好地發揮量表的“診斷”功能，通過評價暴露學生知識體系和方法技能的薄弱環節，從而促進教師精準改進教學策略．在平時的教學實踐中，無論是新課還是復習課，對核心知識與技能的評價，應盡量將量表后置，以此增加學生的思維深度，讓學生的探究活動指向“深度學習”．對于一些側重實驗操作的活動，如化學實驗基本操作等，可以將量表前置并由學生“生生互評”完成．

同時，我們認為：基于量表的評價要結合探究教學實際需要，可應用于科學探究的所有環節(如本文所述)，也可以應用于科學探究的某一個環節，有待我們進一步實踐研究．