群文閱讀的教學策略淺探

曹貴人

群文閱讀在語文教學中有著舉足輕重的地位，它對于學生獲取信息、發展思維、獲得閱讀審美體驗有著重要的作用和價值。作為一種全新的閱讀形態，群文閱讀教學實踐正在不斷地開展和深入進行，因此，教師要深入探索群文閱讀的教學策略，以求提升群文閱讀的教學效果，培養學生的語文核心素養。

一、合理設置議題，明確教學目標

首先，教師要從語言建構與運用的角度聚焦群文閱讀的議題設置，緊緊圍繞核心素養的培育來設置群文閱讀的教學議題。具體來說，我們可以從以下維度進行實施：1.從語言積累的維度來看，要通過群文閱讀，幫助學生積累好詞佳句、名人名言等，幫助學生形成良好的語感，把握語言文字的運用規律。2.從語言表達交流的維度來看，應當設置富有興趣、能夠激發學生豐富想象的議題，鼓勵學生圍繞議題進行主動交流和自主表達。以群文閱讀《泰戈爾筆下的兒童詩》為例，要引領學生在入情入境的語言表達和交流實踐中體驗群文閱讀的樂趣，活躍學生的思維。3.從語言梳理整合的維度來看，要通過群文閱讀議題的合理設置，引發學生進行開放性的討論。群文閱讀議題的選擇應當是開放性的、貫通性的，能夠幫助學生對議題進行多元化的理解和體悟。

其次，要從審美鑒賞與創造的角度聚焦群文閱讀的議題設置。群文閱讀議題的設置，要聚焦學生審美鑒賞與創造能力的培養，增進學生的美感體驗。以群文閱讀“不同詩人眼中的梅花”“關于花和蝴蝶的詩”為例，這些議題可以讓學生獲得一種美感。還可以通過議題“好玩的連鎖調”“有意思的顛倒歌”“折柳送別詩”等，讓學生體驗文學作品的不同風格，增強學生鑒賞文學作品的能力。

二、豐富文本組合體式，體會選文內涵

首先，要豐富群文閱讀的文本體式。從單篇文本的精心挑選和文本組合兩個方面入手，盡可能地豐富文本題材，如神話、詩歌、寓言等，讓學生在非連續性的文本中進行比較整合，多元獲取信息，活躍閱讀思維。如議題“《昆蟲記》中的對比”、老舍的文學作品《衣》《胡同中的路》《在青島唱戲》《什么是幽默》《寫字》等，以提升學生的審美情趣，并在文本閱讀中掌握比較、整合等閱讀策略，提升學生的語言建構和運用能力。

其次，要選擇文質兼美的閱讀文本，豐富和提升學生的審美體驗，引領學生在文本中感悟美、體會美和創造美。如選擇文本《星月的來由》《夜晚》《星星》《夜晚的天空》，引領學生通過比較閱讀的方式賞析近現代詩歌，豐富學生的閱讀想象和審美體驗。

再次，可以選擇具有強大矛盾張力的文本，激發學生強烈的認知沖突，關注群文閱讀的比較和聯結，培養學生的辨析、理解、批判等思維能力。以議題“改變還是堅持”為例，可以選擇具有矛盾沖突的文本《井底之蛙》《愚人移山》《鄭人買履》《邯鄲學步》等，引導學生進行對比、思考、討論，體會故事人物改變或堅持的緣由，面對愚公的堅持是贊賞其堅持不懈的品質，而對鄭人的堅持則是嘲笑他的固執古板，引導學生將這些故事與自己的生活實際相結合，思考自己在面臨選擇時應該堅持還是改變。

三、注重課堂問題設計，驅動學生思考

群文閱讀課堂教學要注重問題的設計，以問題為驅動和引領，調動學生的積極思考，激發學生閱讀的主體性。具體來說，我們可以設置以下幾種問題。

其一，設計具有認知沖突的問題。教師要在群文閱讀課堂上設計具有認知矛盾的問題，結合學生既有的認知和生活經驗，通過問題引導學生進行思考和討論。以群文閱讀《去年的樹》《猴子和武士》為例，這兩個童話故事有著不同的內容和寫作手法，教師可以設計具有認知矛盾的問題，讓學生思考新美南吉的寫作風格是怎樣的，在否定性的提問中啟迪學生的既有認知，以形成強烈的認知沖突，從而增進學生對作者及其作品的理解。有不少學生認為《猴子和武士》的童話不是新美南吉寫的，前面在《去年的樹》的閱讀中，學生感覺到新美南吉的童話有趣、幽默，流露出真善美的情感。而《猴子和武士》的童話，學生覺得并不感人，反而有些暴力和血腥。教師引導學生共讀文本，并告知學生這個童話真的就是新美南吉寫的，如果你們看了這個故事的結局，就會改變對這個童話的印象了，反而會覺得這個童話還是傳遞出善和美的情感。學生在通過分組討論后，紛紛說出了自己的想法。有的學生說武士與猴子之間還是有情感的，他的內心并不想殺害猴子；有的學生說這個童話的結局還是挺美好的；有的學生說武士還是很善良的，寧可自己餓著肚子也不殺猴子……最后，教師可以進行總結，幫助學生理解文本的內涵。可見，故事可以有不同的風格，新美南吉的故事風格盡管內容不一，然而都傳遞出真摯的情感和善良的心理。

其二，設計的問題要引導學生學會運用閱讀方法。群文閱讀要注重培養學生掌握閱讀方法，幫助學生建立適合自己的閱讀方法。以群文閱讀教學“用比較的方法閱讀”為例，教師可以設計如下問題：“《橋》這篇課文中的10 句話都在哪里，請大家閱讀并做出標記。”“在閱讀《橋》這篇課文之后，再比較《在柏林》《雪夜》《窗》等文章，大家通過閱讀思考一下它們之間有沒有共同點？”從而讓學生通過比較找出文本寫法的相似之處。

其三，設計遷移性的問題。遷移學習是一種極其重要的學習方法，通過設計遷移性的問題能夠較好地引發學生進行靈活思考和運用，將習得的閱讀方法和策略運用到實際的閱讀當中去。以學習《刷子李》一課為例，我們可以選擇群文閱讀內容《泥人張》《蘇七塊》《快手劉》等進行比較教學，教師可以設計比較性、遷移性的問題，如“文中衣服上的黑點是怎樣變化的？”通過比較遷移的學習方式，讓學生理解敘事文本“一波三折”的寫作手法。

四、讀寫結合，以讀促寫

群文閱讀與寫作有著緊密的聯系，在具體教學實踐中，我們要遵循教學規律，設計有序的教學過程和步驟，通過讀寫結合，促進學生閱讀和寫作能力的同步發展。

其一，由寫帶讀。在群文閱讀教學中要以寫為目的，通過學生的寫作，梳理自己既有的知識和經驗，并通過寫的方式了解自己在認知結構上的缺陷，引導學生完成定向閱讀和擴展閱讀。例如，我們可以引導學生觀察生活中的人物、事物，隨時隨地寫出自己的所見所聞、所思所感。在學生完成寫作以后，給學生推薦閱讀一些同類型的經典文章，讓學生在閱讀中發現自己的寫作中存在的問題和不足，并有意識地模仿這些經典名作的寫作方法，從而提升自己的閱讀和寫作能力。

其二，由讀促寫。通過一連串有關聯的文本閱讀和學習，引導學生有效閱讀和寫作，實現閱讀為寫作服務。從讀的過程來看，可以圍繞某一題的文章進行閱讀，了解文章的內容和結構等寫作知識，并將其遷移到自己的寫作實踐之中。以群文閱讀《鯨》《松鼠》《新型玻璃》《假如沒有灰塵》為例，教師可以讓學生通過初讀了解文章寫作的內容、特點，通過比較閱讀實現寫作知識的遷移，實現以讀促寫。繼而再圍繞議題“說明方法的運用”進行寫作練習，將群文中常見的說明方法運用到自己的寫作之中，從而實現以讀促寫。在寫的過程中，主要采用仿寫和改寫兩種形式，基于原文創造出一種與之有聯系的作文，從而形成一種新的圖式或認知結構。改寫則是對文本的一種豐富和超越，是對文本的重新組合加工，也是學生實現寫作能力提升的一個重要途徑。

綜上所述，群文閱讀是一種新常態的閱讀教學模式，對于開闊學生的閱讀視野、促進學生的思維能力有著重要作用。我們要在群文閱讀教學實踐中充分考慮到學生的認知差異，做好群文閱讀的課前準備，合理選擇不同的群文閱讀策略和方法，將學生引領到群文閱讀的理解和自主實踐之中，深入體會群文閱讀的內容和情感，并將其內化到自己的寫作過程之中，以更好地優化學生的知識體系，全面提升學生的閱讀和寫作能力。