“獲得感”視域下“形勢與政策”課教學研究

彭 誠

(江蘇農牧科技職業學院，江蘇 泰州 225300)

“形勢與政策”課是高校思想政治理論課的重要組成部分，因其較強的時效性、針對性和綜合性，一直是思政課建設的難點。2018年，《教育部關于加強新時代高校“形勢與政策”課建設的若干意見》頒布，經過三年努力，該課程不斷完善，規范化建設成效明顯，但在取得成績的同時，本課程依然在教學需求、教學內容、教學模式等方面存在一定的建設困境。破解本課程建設的現實困境，根本解決規范化難題，需要以師生的“獲得感”為抓手，深入思考“為什么教(學)”“教(學)什么”“怎么教(學)”等問題，不斷規范課程建設，提升教學滿意度。

一、思考起點：形勢與政策課的規范化建設的現實困境

(一) 教學主體：需求不強烈

作為一門思想政治理論課,“形勢與政策”課肩負著幫助大學生正確認識最新的國內外形勢，擔負著宣傳黨的最新理論成果與推進黨的理論成果入腦入心的職責[1],課程有兩個主體，既教師和學生。習近平總書記曾指出，要堅持主導性和主體性相統一，思政課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用[2]。然而，現實困境是在本課程的教學中，教師教的需求和學生學的需求均不強烈。一方面，教師的需求不強烈，教學的積極性和參與度不高。當前，有不少專任教師僅滿足于應付式地完成“形勢與政策”課地教學任務，更有少部分專任教師不愿意承擔這門課程的教學任務，而將其安排給輔導員或兼職教師，增加了課程管理難度，造成課程規范缺失、質量不高。首先，課程不受重視。盡管國家教委早在1987年就確立了本課程的必修課地位，但在實際教學組織上，各高校主仍采取時事報告、閱讀文件以及系列講座等形式，考核評價則更為隨意。其次，課程難度大。“形勢與政策”課的教學內容更新快，知識結構復雜，教學目標政治性強，對教師的要求更高。最后，缺乏學科歸屬感。“形勢與政策”課是一門綜合性很強的思政課，教學內容涉及多個學科，課程發展不確定，這就淡化了“形勢與政策”課的學科歸屬。同時，相對于其他思政課而言，該課程沒有對應的馬克思理論的二級學科，因此，教師無法建立學科歸屬感，教科研熱情也就無法提升。另一方面，學生對該課程的需求也不足，缺乏學習熱情。學生座談顯示，超過一半的學生對本課程不感興趣，參與度較低，上課玩手機現象嚴重，少部分學生甚至認為不必要開設本課程。首先，對課程不夠重視。相對與專業課，或者其他的思想政治理論課，學生普遍認為這門課程不重要，甚至是可有可無的，因此學習上出現了懈怠。其次，對課程的參與度投入不夠。不少學生上課僅滿足于被動聽課，參與度低，缺乏主動思考，缺少與教師溝通的自覺性，認為課程通過簡單，不必付出太多時間和精力，更沒有主動用于實踐、指導實踐，存在學得不正、用得不深的問題。再次，對課程的價值性理解不足。學生對課程的認識和投入不夠，根本上是對本課程的價值性理解不足，未能深刻理解這門課程的價值和意義。調查顯示，大部分學生對“形勢與政策”課的定位和功能不清楚，信息化時代，學生接觸時事熱點問題的途徑非常多，降低了對課程的期待和依賴，而“形勢與政策”課的課程定位和功能是透過現象引導學生正確認識形勢，準確把握黨和國家的政策，進而做到“四個正確認識”，但學生在現階段往往不能意識到這一價值意義。

(二) 教學內容：供給不精準

在課程教學目標與價值追求的引領下，教學內容承載著教學的實質，是教學過程中需要依靠傳播知識技能的重要載體[3]。就“形勢與政策”課而言，首先，應關照學生的具體需求，無論是國內外形勢還是黨的最新理論成果，如果不能聯系學生的生活，結合學生的專業，就無法引起學生的共鳴。當前，形勢與政策課的教學內容過于寬泛，有的專題過于高大上，離學生實際較遠，沒有結合學生專業，滿足學生興趣，關照學生需求。其次，“形勢與政策”課關注社會時事熱點，有些教師過于關注對事件過程的闡述，以各種新鮮、有趣的熱點問題吸引學生，缺少對事件發生原因的分析、影響意義的總結和思想價值的引領，這就削弱了課程的思想性。學生一上課就懂，一下課就忘，沒有產生價值認同，主要原因就是教學內容缺少思想厚度和理論深度。

(三) 教學模式：形式不豐富

精準的教學內容還需要通過豐富的教學形式才能為學生接受。首先，由于師資力量缺乏等客觀因素，“形勢與政策”課教學形式以傳統講授為主，一般采取大班的教學組織形式，人數過多，客觀上造成了師生互動不足，教師的理論講授多，學生參與互動少。其次，要注重理論與實踐相結合，但由于認識不到位、經費不到位，目前普遍重視課堂教學，輕視實踐教學，即便開展了實踐教學也往往流于形式，沒有做到教學內容的有效銜接，使教學效果大打折扣。

二、聚焦難點：形勢與政策課規范化建設中被忽視的“獲得感”

進一步加強規范化建設，提高教學質量，增進課程效果，是當前“形勢與政策”課課程建設的焦點與難點，為此，政府進行頂層設計、院校開展教學改革，學者嘗試理論探索，在繼承傳統經驗和有效做法的基礎上，總結了許多好做法與新理念，對課程規范化建設的策略進行了重點探討，從領導重視、制度完善、隊伍建設、資源建設、學科建設、課程管理等方面進行剖析。這些成果為“形勢與政策”課的規范化建設奠定了基礎、提供了理論啟示與實踐指導。不過其邏輯起點往往立足于黨和國家建設，強調本課程的政治特性及其所肩負的意識形態教育重任，這是必要的。但問題在于這些策略只是點明了本課程的整體利益需求，并未進行深入地思考與挖掘，探尋課程的內在需求如何經由教學中師生之間的互動而達到，通過何種方式充分調動學生的積極性，把個人的需求融入到集體的需求上，以此來充分推動課程的可持續發展，提高有效性。實際上，加強“形勢與政策”課規范化建設的目的是為了保障其課教學效果，讓學生真心喜愛、終身受益，要達到這一目標，在通盤考慮各種因素的影響下，應著重從矛盾中的關鍵出發，以更全面的角度在教與學中提升“獲得感”。德國教育學家雅斯貝爾斯指出,所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授，生命內涵的領悟，意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生長，并啟迪其自由天性[4]。對教育來說，知識傳授、文化傳遞固然重要，但是教育的價值和意義卻更在于服務人的精神生活，關照人的意義世界，指向人的思想感受與精神支撐。基于此，在加強課程的規范化建設時，要立足教學活動參與者的獲得感。就“形勢與政策”課而言，是指教學主體，包括教師和學生在參與教學活動中有一定的實際收獲從而產生的一種正向的主觀感受，厘清獲得感的生成機制是規范課程建設，提高課程質量的前提。可以從“客觀需要—積極參與—實際獲得—價值認同—實踐檢驗”等五個方面來分析其生成機制。

(一) 客觀需求是獲得感生成的動力

需求會帶來動力，需求越強烈，學生的學習熱情就越強烈。但是，由于主客觀因素的影響，大學生意識到的需求未必都是真實客觀的，其中也會夾雜著一些不合理、不恰當的內容，需要積極幫助他們正確認識并糾正偏差。以學生的“獲得感”作為研究的起點，彰顯了課程建設的焦點由“供給側”向“需求側”轉換，體現了“以學生為中心”的立場。獲得感的生成是師生互動的結果，思想政治理論課的獲得包含兩種形式，一種是主動的獲得，即學生主動學習探索，獲取知識技能；另一種是學生被動接受教師的教學內容，因而獲得感是教師供給和學生求取雙邊互動的結果。因此，正視教師的獲得感、是提高教師積極性、激發教師教科研熱情、進而規范課程建設的前提，因此，也要關注教師的客觀需求，既包括精神層面的需求，也包括物質層面的需求。

(二) 積極參與是獲得感生成的基礎

學生在產生需求之后，通過參與教學活動，來感受自己的需求是否得到滿足。獲得感與參與感密切相連，只有親自參與，才能獲得真切的感受。“獲得”既是一個動態的過程，也是一個靜態的結果，在結果出現之前，獲得表現為一系列行為，例如聽課、筆記、思考和討論等等，當預期實現時，獲得過程轉化為獲得結果。對結果的獲得雖然強烈，但時間短，相反，對獲得過程的體驗會更加深刻，因此，學生的積極參與是獲得感生成的基礎。學生對“形勢與政策”課的學習存在一定的誤區，認為課程簡單，上課隨便聽一聽，考試就能通過，這是遠遠不夠的，要真正從這門課程中學有所得，學有所獲，要充分調動其自身主動性和積極性，認真聽課、主動思考、積極參與，對學習內容進行消化理解，從而轉化為自身的精神利益。同時付出越多，對獲得的渴望就越熱烈，只有通過付出艱辛努力才獲取的知識、情感和價值認同的學生才能體會到極大的精神滿足，激發更深的需要。

(三) 實際獲得是獲得感生成的前提

實際獲得是指學生在學習活動中得到的各種利益。獲得感不是空中樓閣，而是以學習中獲得的各種利益為根基的。就“形勢與政策”課的學習而言，這種利益包括客觀層面的知識和能力的獲得以及主觀層面思想、情感、價值認同的獲得。這些利益都是精神利益，精神利益的獲得不同于物質利益，無法直接給與，需要接受對象能夠自主地吸納、消化和內化。基于此，教育者一方面要觀照教育對象的客觀需求和特點，提供優質的教學內容；另一方面要遵循教學規律、學生學習規律， 選擇合理的教學語言和載體，順利實現教學內容的轉化，幫助學生理解并內化所學內容，進而產生實際獲得。

(四) 價值認同是獲得感生成的關鍵

“獲得感”思想的核心在于強調主體在改革發展中要有實際的獲得，其落腳點在情緒反應的“感”上[5]。學生能夠有效地感知到實際獲得，并且能產生價值認同是獲得感生成的關鍵。 如果沒有價值認同，實際獲得就無法轉化為學生能夠真實體驗到的情感上，產生了價值認同，學生才會在內心真正吸納教學內容，并內化為自己的價值觀念。首先，價值認同是實際獲得和心理預期契合的產物，“思想”一旦離開“利益”，就一定會使自己出丑[6]。因此，既要爭取更多優質的實際獲得，也要合理調整預期，有的學生對“形勢與政策”課預期不準確，著眼于是否對考試有用，過于功利，更有甚者偏離了正確的政治方向，這些都會影響到獲得感的生成，需要引導。其次，價值認同是一種思想上的共鳴，是學生在經歷理性思考后產生的一種思想上的愉悅感。“形勢與政策” 課關注社會熱點，有的教師為了吸引學生眼球而把講授重點放在各種“八卦新聞”上，學生上課會有短暫的滿足感，但課后便發現這些內容并沒有帶來真正的獲得感。因此，不僅要講現象，更要講理論，將政治與學理相結合，價值與知識相結合。

(五) 實踐檢驗是獲得感生成的深化

“獲得感”是客觀獲得和主觀預期相互影響而生成的主觀體驗，這種體驗既可以通過理性思考、情感認同生成，也可以通過將實際獲得用于指導實踐，并在實踐中得到檢驗而生成。通過理性思考、情感認同產生的是隱性獲得感，帶有強烈的主觀色彩，其內容真假難辨；通過實踐產生的是顯性獲得感，更加真實客觀。在實踐活動中，學生既能夠考察自己掌握、運用所學知識和技能的情況，也能夠檢驗所學內容的科學性與有效性，并加深對知識、技能和情感的理解與認同，真正做到內化于心，外化于行，在行為層面進一步深化獲得感。

三、實踐重點：在提升獲得感中規范“形勢與政策”課

加強形勢與政策課的規范化建設，需要回答“為什么教(學)”“教(學)什么”“怎么教(學)”的問題。要遵循獲得感的生成路線，觀照師生需求、創新教學方式、優化教學內容、理論實踐結合。

(一) 觀照需求：激發教學主體的動力

充分激發教師和學生兩個教學主體的內在需求的動力，是提高形勢與政策課的規范化的第一步。一方面，要主動回應教師的需求，破解教師隊伍建設難題。習近平總書記強調，辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性和創造性[2]。首先，要進一步強調“形勢與政策”課的重要性，徹底扭轉其邊緣化的地位，激發任課教師的認同感和被尊重感，使其堅持不懈地從事課程的教學與研究。其次，形勢與政策課程難度大，要定期組織教師進行學習培訓、比賽交流等，提高教師的教學水平和理論水平。同時，由于課程難度大，需要教師付出更多的時間和精力，因此在課時費用、評獎評優以及職稱評審方面應有所傾斜，讓教師有實實在在的獲得感。再次，加強“形勢與政策”的學科建設，建立教師的學科歸屬感，以馬克思主義理論學科為基礎，推進“形勢與政策”課建設。另一方面，針對學生對課程興趣不濃厚的困局，要主動激發學生的需求，要廓清對學生需求程度的認識誤區，即認為大學生對形勢與政策課沒有需求或興趣不足。毋庸置疑，學生興趣不濃厚，但這并不代表學生對形勢與政策的相關內容沒有需求，事實上，學生對當前國內外時事，社會熱點話題相當關注，但由于各種主客觀原因，這種需求外溢了，沒有指向“形勢與政策”課，而是轉向了其它場域：例如微博、抖音等，有的學生甚至“翻墻”觀看國外網站，如油管及臉書等。因此，對課堂的需求稀釋了。針對上述“外溢”現象，一方面要引導學生看到自己的需求，正視自身關注時事熱點的動機，并加以引導，繼而進一步激發學生的需求；另一方面也要分析學生需求被轉移的原因，做到以學生為中心，提供讓學生滿意的課程內容。

(二) 轉換方式：鼓勵教學對象的參與

積極參與是“獲得感”生成的基礎，因此“形勢與政策”課要鼓勵學生積極參與，充分發揮學生的主體作用，激活學生的主體性力量。由于客觀原因，“形勢與政策”往往采取“大課”教學組織形式，難以互動，極易“說教”。習近平總書記指出,做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新[7]。上好“形勢與政策”課也需要不斷創新，要探索適合的教學方式，如翻轉課堂、智慧課堂、情景式教學、VR教學、線上教學等，例如2020年的抗“疫”教育、2021年的“四史”教育，全國大學生共上思政大課，學生可以線上和老師互動，還可以送花、送火箭，大大提高了學生的參與熱情和表達欲望。另外，要注重過程性考核，關注學生的學習精神、學習態度、學習時間，以考促學。

(三) 優化內容：保證教學內容的接受

教學內容是獲得感的直接來源，要想學生在課堂上有實實在在的獲得感，就要加強課堂內容的精準供給，保證教學內容能夠被有效接受，也就是回答好“講給誰”“講什么”以及“怎么講”的問題。“形勢與政策”課教學內容變化快，教師的自主性比較大，這也給教師帶來更大的挑戰。因此課前，教師必須充分備課，搞清楚學生需要什么，結合學生的專業特色、地域特色、年齡特色確定授課專題，明確學生需求和教學專題的契合點，有的放矢。當然，精心挑選的內容需要通過有效的途徑才能夠傳輸給學生，因此在課中，教師要注重使用生動鮮活的教學語言，使用照片、視頻、案例、故事等相關的教學資源。課后，針對不同學生的疑問，教師還應提供拓展學習資料，并及時答疑解惑。

(四) 產生共鳴：強化情感價值的認同

“形勢與政策”課要強化學生的價值認同，引導“教”與“學”產生共鳴。在教學中要強調政治性、思想性與價值性，這就要教師結合教學專題深挖背后的深厚理論與深刻思想[2];另一方面，要引導學生對課程形成正確的預期，樹立正確的學習目標，不以考試為唯一目的，看到課程的現實價值和長遠意義。

(五) 實踐運用：實現行動能力的提升

注重知行合一，把思政小課堂和社會大課堂結合起來。將所學內容運用于實踐，并在實踐中得到檢驗，能夠進一步鞏固獲得感，并且提高行動能力。就“形勢與政策”課而言，教師要結合學生實際，選取貼近社會熱點、國內外最新形勢的真實案例，同時要增加實踐教學，通過案例討論、微電影拍攝、社會調查、公益勞動等教學形式讓學生能夠走近真實社會，提升行動能力。