教師專業學習共同體的功用及其構建

○孫 琦 徐繼存

教師專業學習共同體產生于20世紀80年代美國的教師教育改革運動，是一種以教師自愿為前提，以“分享（資源、技術、經驗、價值觀等）、互作”為核心精神，以共同愿景為紐帶，把教師聯結在一起、互相交流、共同學習的學習型組織。在當前社會急劇變革的背景下，學校所面對的教育情境不是一成不變的，教師作為人類文明的傳承者，肩負著教書育人的責任。這就要求教師具備自我更新、積極進取的專業精神，教師專業學習共同體能夠為教師持續不斷的專業發展搭建平臺、注入活力。目前，中小學中存在著以教研組、學科組為主要形式的教師共同體，但其運行過程中的行政屬性日益強化，專業學習的職能逐漸減弱，徒有教師專業學習共同體的形式，而缺乏其精神內核。因此，構建共享、共進、共發展的教師專業學習共同體，對于提升教師整體素質、提高學校教育質量、促進學生全面發展具有重要意義。

一、教師專業學習共同體的功用

人不是孤立存在的，這不僅是因為人的未完成性，更是因為人在本質上乃是社會關系的總和。人的社會屬性決定了在其生存、成長、發展的過程中離不開周圍群體的支持與陪伴。德國社會理論家斐迪南·滕尼斯認為，共同體的存在甚至早于社會。倘若人脫離共同體而獨立存在，就猶如遠洋至一座孤島，饑困得不到救助，痛苦得不到紓解，人的價值就無法顯現，人性就有被惡制導的風險。在教育教學的過程中，教師絕不是孤立存在的，封閉主義必然走向固步自封，最終陷入處處掣肘的境地。教師專業學習共同體以改進教育教學、促進學生發展為根本旨歸，通過教師之間共享各種學習資源，共商教育實踐問題的解決策略，達成教學共識，形成教學共鳴，從而促進教師專業發展。教師在專業學習共同體中成長，既是提升學校教育質量的有效途徑，也是當今時代知識不斷革新的需要。

（一）共享：互學共創的知識理論

教師專業學習共同體為教師提供了共享知識資源的契機。在專業學習共同體中，同一學科或跨學科教師之間可以共同分享與教育教學相關的學習資源，如先進的教育理論、優秀的教學設計、名師的教學案例等。同時，共同體成員就這些學習資源共同學習、交流、反思，能夠產生思想碰撞，達成一定的教學共識。在此過程中，教師不僅擴充了自己的知識面，開闊了自己的教育教學視野，而且在交流中克服了自我思想中的偏狹與局限，在反思中深化了對知識理論的認識和理解，繼而提升思維水平，為其進一步改善教學實踐奠定一定的知識基礎。知識管理理論依據知識的形態將知識劃分為言明知識與默會知識。就教師而言，言明知識包括容易用文字、符號、圖形等方式表達的教育教學知識；默會知識是指在教學實踐中逐漸積累起來的，不容易用文字、符號、圖形等方式表達的經驗性知識，其存在于教師的大腦中，如教學方法、教學機智、教學能力、教學情感與價值觀等。在教師專業學習共同體中，教師之間彼此討論交流時，一方面，教師的默會知識會不自覺地語言化、系統化，進而轉化為言明知識；另一方面，交流過程中，教師可以吸收其他教師有益的知識理論，通過同化或順應的過程實現知識的內化，從而形成更加豐富的知識體系。

教師學習、吸收既有知識只是提升教師理論水平的一個方面。另一方面，“教師不應該只是知識的傳遞者，還要做知識的開發者。如果認為教師只需要重視教學技術和課程標準，而不必去關注他們所處時代更大的社會問題和道德問題，這就貶低了教學和教師專業在復雜的知識社會中的地位”。這就是說，教師學習不同于學生學習，教師不僅是理論知識的接受者、學習者，更應該是知識的創造者、生成者，教師能夠在實踐與合作情境中自主建構知識。此外，作為社會中的知識分子，教師在學習過程中應當具有觀照社會現實的責任感與使命感。在教師專業學習共同體中，具有共同愿景的教師集體有著更加廣闊的目標視野，能夠看到教師職業賦予自己的社會責任。同時，教師學習共同體在教師專業成長中起著激發教師主體生長性的作用，有助于激活教師的創造性。因此，專業學習共同體中的教師通過共同學習、共同研究，能夠基于知識社會的發展節奏，結合自身工作實踐，有目的、有意識地創造符合時代需求的新的教育教學理論知識，提高自身教育理論水平。

（二）共進：集體研磨的教學實踐

教師專業學習共同體為教師搭建了共商教育實踐的平臺。在實際的學校生活中，教師專業學習共同體就教育實踐開展的活動主要包括課前集體備課研課、課中教師聽課評課、課后教師反思實踐。通過集體備課研課，共同體成員就教學目標、教學環節、教學方法等方面共同交流討論、合理預設、深度鉆研，充分發揮專業學習共同體中教師的集體智慧，可幫助授課教師更好地把握教材脈絡和授課內容，在教學中更全面地考慮學生的身心發展水平。在教師專業學習共同體中，聽、評課環節不是特殊教研活動期間獨有的互動方式，而是作為一種持續穩定的工作狀態進行開展。課堂不是精彩的公開課展示，教師在教學過程中表演色彩大大減弱，重在展現日常的課堂狀態，以便觀課教師幫助自己及時發現問題，虛心接受其他教師的建議，從而有效解決問題。同時，其他教師對課堂的評議應是真實而誠懇的，本著就事論事的態度指出授課教師不足之處和修正意見，而不是顧及面子只談優點、不提缺點，使教師之間的聽、評課流于形式。因此，專業學習共同體的聽、評課活動可從課堂出發，共同體成員群策群力，及時發現教學實踐中有待完善的部分，共同思考解決的辦法，集體改進，有效促進教師專業成長。反思實踐是專業學習共同體中一項重要的集體活動，教師之間可以彼此信任，坦誠傾訴并共同解決教育實踐中遇到的困難與疑慮，其內容不僅限于課堂，也包括自我學習、與學生相處的日常問題甚至是協同家長教育合力的困難等。當教師群體共同面對這些工作中的日常實際問題時，不僅有助于教學實踐問題的解決，而且在交流中共同體成員能夠產生共鳴，這無疑是一種有力的情感支持。

盡管教師專業學習共同體的構建對教師專業發展有著直接意義，但改進教育教學，促進學生發展才是其根本旨歸。教師專業學習共同體歸根結底是“以學生為中心”的共同體，脫離學生只談教師發展只能是無源之水、無本之木。日本教育學者佐藤學曾說：“擔負起每一個兒童的學習與培育的，從根本上來說，不是每一個教師，而是教師集體，不是每一間教室，而是整個學校。”可見，“促進學生發展”是教師專業學習共同體的共同愿景，并建立在每一位教師個人愿景的基礎之上。共同體中所有教師對學生的發展共同負責，學生所接受的是凝結了共同體內全體教師理論智慧與實踐智慧的教育教學。在具有教師專業學習共同體的學校內，教師對待學生的方式不再僅僅是以班級為單位的承包責任制（班級與班級間界限分明，教師基本不會考慮關心其他班級的學生），而是工作視野更加開闊，工作格局更加宏大，且在教育教學中能夠考慮到所教年級乃至全校學生的身心發展水平和實際發展需要，這有利于學生接受良好的教學。基于此，教師在學習共同體中不斷促進自身的專業成長，最終對學生的全面發展產生積極影響。

（三）共發展：順應時代的學校教育

科技革命推動下的時代洪流滾滾向前，裹挾于其中的學校教育同樣面臨著日益變化的諸多挑戰。倘若教師將自己局限在教室這個封閉的空間里，他就只能以一己之力面對學生群體教育中復雜多變的問題，導致學校教育走向僵化。但是，當教師走出這個狹小空間，融入教師專業學習共同體中，使得共同體以教師群體之力應對學生群體，學校教育就能在集體的力量下緊隨日新月異的變化節奏。在教師集體共同對學生學習負責的條件下，共同體進行集體專業判斷與專業決策，為教師提供了一種風險承擔和責任支持，使共同體更加敢于嘗試、敢于創新，并能夠針對具體的教育情境發揮專業自主權，結合實際教學情況進行專業調適。自此，教師不再是學校工廠中的生產工人，學校教育因此變得生動靈活而不再只能忠實執行既有課程，陷入死氣沉沉的窠臼。

進入21世紀以來，教育改革方興未艾，然而，“似乎這個道理——教師是改革成功的核心因素，沒有教師參與的改革注定走向失敗——已經成為教育界的共識，但當真正將這個道理落實到改革中，落實到具體的行動中，我們卻往往只能望而卻步”。這主要是因為教育改革在向學校推行的過程中，大多是通過教師短期集中培訓、學術講座以及報告的形式進行。教師只能被動接受陌生的改革理念，缺乏交流與反饋，不能充分理解與吸收教育改革的精神，僅憑個人經驗應對整個教育事業復雜改革帶來的問題與困境，無法真正參與到改革中。“孤獨是一個問題，因為它給你造成局限，影響了探索和學習。解決的辦法也局限在具體某個人的經驗。對于復雜的變革，你需要許多人自覺地工作、解決問題并且投入到共同的集中的行動中。”這就是說，在應對復雜的教育改革時，教師專業學習共同體可以發揮良好的集體作用，教師在共同體中可以加深對教育改革理念與實踐的認識理解，真正參與到教改之中，使“陽春白雪”式教育改革成為“下里巴人”。

1965年，保羅·朗格朗在聯合國教科文組織召開的成人教育國際促進委員會上正式提出了終身教育思想——“每一個人必須終身繼續不斷地學習，終身教育是學習化社會的基石”。現如今，建設學習型社會已成為當代發展趨勢和迫切需要，擔負著“教育未來一代”這一重大責任的教師更應該認識到加強自身學習的必要性。教師專業學習共同體為教師學習提供了一個平臺，成為一種督促，創造了一片氛圍。在其帶動下，在學校場域中，持續不斷地學習將成為一種習慣、一種常態，學校將成為一個自上而下，自校長到教師再到學生的真正意義上的學習型社會。

二、構建教師專業學習共同體的現實困境

事實上，盡管“教師專業學習共同體”這一概念是由美國引進的舶來品，但在我國中小學一直存在著具有共同體性質的教師組織——教研組。1952年，教育部頒發的《中學暫行規程（草案）》中規定，“中學各學科設教學研究工作組，由各科教員分別組織，以研究改進教學工作為目的”。起初，教研組的職能主要在于教學研究，并非行政管理；但隨著教育環境變遷，教研組越來越成為學校行政管理系統中的一級組織，其行政屬性日益強化，研究功能逐漸減弱。現行的教研組制度在運行過程中仍存在許多問題，距離教師專業學習共同體還有很大差距。

（一）學校：科層制度根深蒂固

科層制是由德國社會學家馬克斯·韋伯提出的。韋伯認為，任何一種合乎需要的統治都有其合理性基礎。既然科層制能夠穩定運作，它必然也是以某種合理性作為其實現前提的。學校中實行科層制，可確保管理政策與規定的有效落實，提高學校運作效率。但是，過于科層化的管理會壓抑教師的自由個性，降低教師參與學校集體活動的積極性，成為建立教師專業學習共同體的阻礙。我國中小學自1985年起確定實行校長負責制的領導體制，即校長對學校工作全面負責，學校黨組織保證監督，教職工負責民主管理。然而，在實際運行中，教職工主要是通過教師代表大會實行民主管理，其功能主要是對校領導提出的決議進行審議或者“審而不議”，權力有限，中小學校長除全面負責學校工作外，通常還兼任校黨組織書記，學校的行政權力多集中于校長。校長之下設教導處、總務處及其他處室，教導處之下設年級組、備課組、教研組等機構，上下級層層管理，同級別存在交叉。“在科層制的管理制度下，教研組缺乏獨立性和自由度，組內成員賦權受限，也因此限制教研組作為教師專業學習共同體的功能發揮。”

嚴密的科層制度成為教師之間親近信任的桎梏，而科層制度帶來的崗位晉升、教師競爭又加劇了教師之間的疏離。“在日常的學校生活中，機械的笑臉取代了會心的笑聲，無聊的閑話取代了坦誠的交流，蒼白的絕望取代了真正的痛楚。”每日相伴的同事之間互相設防，偽裝的假面善意將真心掩藏。正如帕克·帕爾默所言：“真正的共同體是透過論爭而不是競爭來推進我們的認知的。在公開的、群體的論爭中，每個人都有可能在學習和成長的過程中成為勝者。競爭則跟共同體相對立，腐蝕瓦解關系結構。”因此，教師之間沒有信任與真誠，就缺乏建構教師專業學習共同體的精神根基；教師之間充斥著競爭與偽善，就矗立起建構教師專業學習共同體的巨大屏障。

（二）共同體：形式主義活動方式

雖然以年級組、備課組、教研組為代表的教師基層組織存在一些教師集體教研活動，但現行活動中形式主義蔚然成風，教師習慣于在集體活動中“湊數”“走過場”。這不僅無益于教師專業學習共同體的建設，反而會成為一種難以克服的阻礙。

具體表現為：首先，活動組織方面，有的教研組開展教研活動缺乏計劃，日常工作不組織，只在有教研任務時才開展；有的教研組雖然形成了制度化、規律性的教研活動，但活動安排缺乏整體性，沒有一個共同探究的核心議題，活動記錄不夠詳細完善，因此，也沒有充分的活動反思，活動效果不佳。其次，活動參與度方面，在集體教研活動過程中，存在部分教師隱匿在邊緣位置打瞌睡、批改作業、閑聊的現象。許多教師認為，當討論的話題不是本年級或本學科的教學問題時，就與自己無關，也沒有參與的必要。再者，活動開展方面，在教師評議交流環節，教師存在“只談優點不談缺點”或“只提象征性不足”的傾向，一方面是因為要顧及被評議者的面子，另一方面是因為有的教師在被評議時并不能做到誠懇地接受他人的建議，歸根結底是教師之間未建立起信任真誠的緊密關系。此外，當有領導或教研室專家參與活動時，教師只管鼓掌，沒有雙向的交流與反饋，活動的開展就變成信息的單向流動，無法實現教研活動的真正效果。最后，活動深度方面，教師之間對某些教學問題進行探討時，僅停留在問題的表面，比如“學生這個答案是否正確”“這一環節應由教師朗讀還是學生朗讀”等，缺乏理論深化意識，對問題的挖掘與反思不夠。因此，目前教研組活動的開展情況并不樂觀，存在形式主義的固有模式。

（三）教師：個人主義教學盛行

加拿大教育學者邁克爾·富蘭說：“教書一直被稱為一種‘孤獨的職業’。”這是因為教師在課堂這一方屬于自己的世界里擁有絕對的權威地位，封閉的課堂空間、分割的教學時間與課表共同促成了教師各自為政的教學。他們常常處于孤獨之中，一直生活在與學生共處的世界里，而將具有專業性的同事排斥在外。正如帕克·帕爾默所描繪的：“當我們走入教室這個工作場所時，我們把同事關在門外。離開以后，我們很少去談論發生過什么或隨后會發生什么，因為我們并不習慣討論共同經驗。我們不僅不稱其為孤立主義并努力克服，反而美其名曰‘學術自由’：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不歡迎。”長久以來，我們的教師習慣將自己的工作局限于自身與學生的互動中，而忽視了身邊的同事可以提供的支持。教學成為個人化行為，上至教學計劃、教學設計，下至課堂中因特定的教學情境隨機生成的教學決策，全由教師個體全權負責，而無他人監督或參與。《禮記·中庸》有言：“道也者，不可須臾離也，可離非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微。故君子慎其獨也。”慎獨固然是君子追求之境界，卻無法成為廣大中小學教師的共同道德理想。在這樣一種全然自主的工作環境中，許多教師在工作實踐中摸索出一套自己的固有模式，便一勞永逸，沉湎于教學的自我陶醉中，全然不知外在的更新發展與內在的不足缺憾，這也是教師發展停滯不前的現實原因。然而，教師畢竟承擔著“教育未來一代”的神圣職責，隱藏在個人的牢籠里貪圖安逸不僅不利于自身的專業發展，更是對我們所面對的天真孩童的不負責任。

三、教師專業學習共同體的構建策略

構建教師專業學習共同體對于推動我國教師專業發展而言，是一種契機、一種機遇，因此，應當基于實際的教育情形，在結合國外專業學習共同體理論與國內中小學教育現實的基礎上，借助以備課組、教研組為代表的教師基層組織，從學校、共同體及教師個體這三級層面探索構建教師專業學習共同體的策略路徑，追求教師專業學習共同體的本土化培育。

（一）學校：建立共同領導的管理制度

雖然學校領導掌握著學校管理的權力，是構建教師專業學習共同體的關鍵和基礎，但是，理想的教師專業學習共同體并非建立在強有力的學校領導層，而是以教師的自愿參與為前提，以“相互支持和共同領導”為首要特征。多納霍曾說過：“學校陷于領導的尷尬境地：它們需要有能力、有效率的校長以使它們不再完全依賴于這些校長。”因此，在教師專業學習共同體的運行中，學校領導應當學會為教師賦權增能，建立起共同領導、權力共享的管理制度。

首先，學校領導應轉換自身角色，由高高在上的管理者角色轉換為支持教師在共同體中專業發展的服務者角色。校長與教師地位平等，不再像監督者和雇員的關系一樣，逐漸消解彼此之間存在的對立情緒，而建立起校長與教師的合作關系。其次，充分發揮既有的教師代表大會或教師委員會等教師組織的實質效能，賦予教師一定的權力，比如在課程設置、學校紀律編訂、經費預算、教師評價等方面，使教師獲得一定的自由度和選擇空間。當教師能夠實際參與到學校的重大決策中時，不僅能夠顯著增強教師對學校發展的責任感、歸屬感，而且能夠增強教師工作的成就感、價值感。教師認識到自己與學校成為命運共同體，會樂于參與教師共同體的活動，甘于為學校發展貢獻自己的力量。最后，對于共同領導作出的集體決策，校長與教師應共同承擔責任。一方面，即使共同決策與校長的意見不符，校長也應當尊重教師集體的決定，對凝結了教師集體智慧的共同領導持支持、尊重的態度；另一方面，教師共同商討、研究學校決議時，應當對作出的決策共同負責，這不僅有助于提升教師的領導力，而且能夠增強教師之間的凝聚力。

（二）共同體：營造教師協作的文化氛圍

構建教師專業學習共同體的目的即借助教師集體的力量促進教師個體的發展，因而教師集體氛圍決定了能否建立起具有實質意義的專業學習共同體。哈格里夫斯在對教師文化的分析中提出了四類教師文化：封閉自守的個人主義、以“小團體”為代表的山頭主義、行政強制的人為協作、教師自發的合作文化。他認為，專業學習共同體是一種強勢的契約模式，與合作的文化模式相互作用，創生出學校改革的可能圖景。因此，克服淡漠疏離的形式主義活動方式，營造教師自發的協作文化，有助于教師專業學習共同體的良性運行。

首先，學校中形成共同的價值觀與愿景是所有教師合作的基礎。學校領導應從學校發展全局出發，考慮學校未來發展目標與獨特發展道路，引導教師在個人愿景的基礎之上建立起學校發展的共同愿景，并將這種共同愿景自上而下充分貫徹，做到每一位教師知悉、理解并認同，為教師專業學習共同體提供強大的向心力和凝聚力。當教師群體為一個共同目標而奮斗時，彼此之間的嫌隙才會逐漸消解，從而使建立合作、共享的關系成為可能。其次，合作交流的制度化可以增強教師之間的信任，因此，應當在現有教師基層組織的基礎上建立起制度化、規范化的教師專業學習共同體運行準則，就共同體的集體活動目標、活動時間、活動內容、活動形式等進行細化要求、強化指導，使共同體活動常態化，讓教師在參與活動時，能夠更多地從專業角度和個人角度了解彼此，從而使彼此的信任度也隨之增長。最后，坦誠的交流是合作互信的前提，教師集體應當形成一種坦誠的對話方式。在日常交流中，本著“為了我們更好教學”的態度，就事論事，坦率地提出困惑，勇敢地表達想法，誠懇地提出建議。教師能夠將教學中的窘境、克服不了的困難交給自己的同伴，是因為相信同伴的能力和一種互相幫助的默契。當交流的橋梁搭建起來、信任的紐帶凝結起來，教師集體之間就在無形中產生了一種協作的文化。教學也不再是個人的事，而是集體的工作。教師集體共同為精彩的教學設計冥思苦想，共同為生動的課堂教學出謀劃策，共同為彼此的進步成長指點迷津。教師之間互為師生，人人指導，人人學習。當彼此支持、彼此鼓勵成為一種習慣流淌在教師中間，這種教師集體就是孕育教師專業學習共同體的最佳土壤。

（三）教師：激發有效參與的主體意識

教師是教師專業學習共同體的運行主體，也是學校發展的關鍵。構建更加完善的教師專業學習共同體，離不開學校集體中的每一位教師。因此，應當激活教師個體參與專業學習共同體的主體意識，使教師成為共同體中的有機因子。教師參與專業學習共同體的主體意識主要表現為自覺意識、自識意識、自主意識。

首先，教師應自覺。終身教育時代，每個人都應成為學習者，更不要說處在教育行業中的教育踐行者——教師本人。當今時代，知識不斷革新，教師應意識到學習的必要性，樹立起不斷自我學習、不斷向他人學習的終身學習觀，自覺主動地加入教師共同體的專業學習活動，在活動中端正態度，既要謙虛向學，又要成為他人的助學者。其次，教師應自識。“共同體是個體內部不可見的魅力的外部可見標志，是自身認同和完整與世界聯系中的交融。我們只有充分認識自己后才能與別人和睦相處。”共同體宛若一個小型社會，其中的每一個人只有找到適合自己的角色，這個社會才能良性運轉。身為教師專業學習共同體的成員，教師應明確自我定位，不斷思索自己在其中可以承擔什么角色，可以為共同體做出怎樣的貢獻。比如，專家型教師應當承擔專業引領的責任，青年教師應當為專業學習共同體不斷注入最新的教育理念或思潮，人人各安其所。最后，教師應自主。盡管教師專業學習共同體具有同一性，成員具有共同愿景，且共同參與活動，但其絕不是絕對的同一性。自組織理論認為，遠離平衡態是系統產生自組織行為的必要條件，因此，共同體中的教師應保持同一性與差異性的張力。“聚集成群的人，他們的感情和思想全都采取同一個方向，他們自覺的個性消失了，形成了一種集體心理。”而教師在專業學習共同體中進行集體專業活動，就必須有意識地規避這種亦步亦趨、只知追隨、迷失自我的風險。只有堅守專業自主，堅持獨立思考，才能更好地參與共同體。總體而言，教師既能在主動參與共同體的同時，又能在集體中找到自我，這才是理想的教師專業學習共同體。

今天，我們處在一個知識風暴的時代。而教師，一手承載著沉甸甸的人類文明，一手托舉著這個時代的未來。因此，教師是一個特殊的職業，一個小小的舉動就能在他人的生命中產生震動，所以，他們只得小心翼翼又畢恭畢敬。在塑造靈魂的過程中，由于對教育現實的無力，教師會遇到困難、挫折，會經歷痛苦、困惑，但眾木成林，一個人的力量也許容易使人絕望，但教師集體的聯合卻能給人以強大的支持。然而，每一位教師都是一個獨特的因子，使這些因子相互包容、求同存異并不容易。這就需要各方的努力：共同領導且相互支持，樂在其中又能保持清醒自我，教師理應心懷希望教學。