情融于境似蘊玉，思啟于美宛懷珠
——談情境教育理念下的語文課堂教學

■ 崔蘭英（中國科學院蘭州分院小學/甘肅省蘭州市）

一、我們眼中的情境教育

中國教育學會副會長胡金波曾給李吉林教師編寫的《情境教育摘要》一書的序中寫道：“情境教育是道始于情的教育，情是生命的靈魂，教育因情而精彩，教育只有同情方可達理，離開情，教育就沒有韻調和意義，教學就沒有溫馨和動力，如果說教育就是生長，生長就是目的話，那么情境教育就是滋潤生長的載體，呵護生長的通道。”這句話準確寫出了情境教育的內涵，因為情境教育正以它自己獨特的價值追求和具有個性的方式方法，走進我們的課堂，走進學生的心靈，在春風化雨般的情與境的交融中實現著知識的浸潤，兒童的成長。

二、情境教育與我們的課堂教學

肖川教授曾談到理想的課堂：喚醒沉睡潛能，激活封存記憶，開啟幽閉心智，放飛囚禁情愫。按照這樣的標準來談情境教育，它正體現了中國特色的教育理念，它真正體現了教育的真諦，它是向人傳送生命的氣息，關注人的靈魂的教育，而非單純的理智知識和認知的堆積。正如李吉林教師所言：“要培養學生具有面對一叢野菊花而怦然心動的情懷。”李吉林的情境教育體現了核心素養。我們看到，因為情境教育理念在教學中的融入，課堂教學如春風拂面，學生的成長如春筍拔節。這恰恰與當下的應試教育對立。因為應試教育的課堂教學中，教師在臺上講，學生在臺下聽，學生只傾聽教師個人的聲音，只觀賞教師個人的表演，教師包辦代替了本該讓學生自己真實參與親身體驗的過程，剝奪了學生自主思考自主發展的權利。在新課程改革的背景下，課堂教學的核心發生的變革趨向于學生的自主學習，保證學生有效的自主學習的重要前提，就是教師要創設出多種教學情境，構建師生互動、生生交流的有效學習平臺，讓學生真正成為學習的主人。正因如此，我們就更要尋求情境教育理念下的課堂教學。引領學生走向仁愛，走向善良，走向智慧，達到全員育人的目的。

三、借課堂實例談情境在教學中的運用

隨著課程改革的發展，教育已經從最初的兩基到三維目標，一直發展到核心素養。基于這樣的一個發展需求，我們也更加注重學生的學習本位。因為我們的課堂更多的時候只停留在什么是什么，是什么就教什么的階段。所以要轉變現狀，將課堂調整為趨向思維方式的轉變，讓學生學會學習，在自主、合作、探究中形成學習能力。結合李吉林教師提出來的情境創設的六條途徑，與日常語文課堂教學案例結合，探尋基于情境教育理念下的優質語文教學路徑。

1.基于視聽感受的情境創設

夸美紐斯認為，直觀是一切知識的起點。他說“一切知識都是從感官的感知開始”。這就強調感官感知可以幫助我們激發興趣、記憶知識、強化鞏固。感官感知可以從視覺入手。結合兒童對具象直觀的東西更易留下深刻印象的認知特點，我們要盡可能以現實事物和真實直觀的東西引導學生去觀察。讓他們在觀察中感知并獲得。在實際的語文教學中，教師要善于創設情境，通過圖畫，文中的插畫、視頻、簡筆畫，甚至是黑板上的貼畫給學生帶來深刻的感知，通過這樣一些生動形象的畫面，借形生境，以形激情，學生很快進入教師對于教材的指導中。

例如，在教授《憶江南》一課時，教師就是將詩中所描寫的江南風光：“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，借助具有審美的、鮮艷直觀的貼圖在黑板上展示。學生在“紅與綠”的視覺沖擊下，既加深了對于“江花似火、江水如藍”的明艷畫面的體驗，又在美學視角下感知了詩人“以詩著色”的江南美景，同時在直觀畫面渲染的作用下，更加深了對“江南好”內涵的理解及“能不憶江南”的情感共鳴。使用貼畫的手段真正為語文的學習帶來事半功倍的效果。

感官感知也可以從聽覺入手。有研究表明，音樂可以使大腦興奮。音樂可以像文學一樣，有自己豐富的語言、鮮明的形象和廣遠的意義，在音樂的渲染下，兒童很容易直接產生情感體驗，激起類似的想象和聯想，從而心馳神往。

例如，教師在教學《月光曲》的時候，為了感受貝多芬的琴技高超，盲姑娘對音樂的癡迷，教師經常會采用播放月光奏鳴曲以示渲染，這段音樂的播放能讓我們很好地感受課文語言描述的月光下的大海從平靜到波濤洶涌，最后回至于風平浪靜這樣一個生動畫面。在音樂的跌宕起伏中，學生更加深入地理解到音樂帶給盲姑娘的生命感動與貝多芬的人格魅力。

我們知道，教育的目的就是最終培養一個人的審美能力。正如柏拉圖所言：最好的教育是讓身體與心靈都能追求能力所及的美感。我國近代學者王國維也說：好的教育始于美育，終于美育。美的音樂與畫面最終要起到擇美構境、以境生情的目的。

2.基于真實體驗的情境創設

有一位教育家曾說：“真正的學習未必是在聽的過程中發生的，而是在經歷中綻放火花。”真正的體驗一定是來源于我們的生活。所以我們將學生所學的知識與技能遷移到真實的生活情境中，就會避免那種枯燥無味的學習方式。將生活化的情境放在我們鮮活的語文實踐中，與我們的認知活動結合起來，孩子們在情感的經歷中完成理解、記憶和運用。在實際教學中，我們經常會利用角色體驗、游戲參與、實驗研究等方式達到情境創設，通過這些實踐體驗最終實現掌握規律、形成語感、訓練思維、沉淀文化的目的。

例如特級教師唐婉在教《會走路的樹》一課時，是這樣來教生字“陪”的。她說：“漢字會說話，漢字中藏著秘密，小樹是怎樣陪小鳥的呢？小朋友們仔細看‘陪’這個字猜猜看。”（在這兒就是創造了與孩子們生活緊密相關的情境，產生共情）然后大家在猜測中，教師接著引導：“陪的旁邊是雙耳旁，雙耳旁在左表示高地，在這一刻，小朋友可以把它當成小耳朵，想一想，當小鳥嘰嘰喳喳說個沒完沒了的時候，小樹會怎樣陪她呢？”孩子們有的說：“小樹一定會豎起耳朵靜靜地聽。”有的會說：“我從口可以看出來，小鳥孤單的時候小樹會陪她說說話。”（孩子們就是從自己生活經驗入手，理解了陪）教師接著引導：“當小鳥什么也不想聽，什么也不想說的時候會怎么樣？”孩子們繼續說：“小樹就會站立在小樹的旁邊，默默陪著她。”在孩子的交流中一下子將“陪”的每一個部分拆解成有自己生活體驗的共情理解。教師最后總結道：“好一個有情有義的字啊，我們就一起來寫一寫，靜靜地聽，默默地立，輕輕地說，這就是陪著。”這位教師就是非常巧妙地利用了教材設計識字故事情境，又結合孩子們已有的生活情境，引導他們從字形上理解記憶“陪”這個漢字。我們看到抽象學習融入了情感，融入了情境，就有了形象，也有了溫度，更有了故事。

在我們的教學中還能經常看到教師進行一些角色體驗式的設計，尤其是在學一些童話寓言時，教師通過角色扮演，讓孩子明確語言表達的意圖及最終所要傳遞的文章主旨，最終得到語言的訓練與運用。

例如在教學《畫楊桃》時，教師為了讓孩子理解要站在別人的角度上看問題，于是讓孩子們進行座位的置換，通過不同角度觀察所呈現在眼前的楊桃形狀是不一樣的這一特點，最終讓學生認識到“因為所處的位置不同，所以看到的有所不同，因此要學會站在不同角度思考問題”這一文中所講述的道理。從實際體驗出發，親身感知，獲得認知，課文深刻的道理變成了身體力行下的感悟，生動而深刻！

3.基于語言渲染的情境創設

教學中，我們知道美能生情，美能激智。要達到這樣的效果，教師語言的描繪是十分重要的。抑揚頓挫的語調渲染（我們的朗讀），生動形象的語言描繪（即教師的語言表述），貼切精彩的修辭使用（即語法的精準），都能夠使聽者的腦中呈現出鮮明而簡潔的畫面。課堂不流于平淡而顯得生動飽滿，鮮活靈動。語言的描繪大多是在教師開篇導入的時候，或者是環節過渡時。

例如在舊版教材《最后一頭戰象》的教學中，為了很好地感受戰象嘎羧的忠誠與英勇，在學習戰象之戀部分時用詩句導引：“戀”的意思是思念不忘，不忍舍棄。在東漢詩人的《蘇武與李陵詩四首·其三》中有“征夫懷遠路，游子戀故鄉”。這戀是征戰在外的戰士對故鄉的思念，而文中這只離開戰場垂垂老矣的戰象嘎羧又依戀什么呢？在學習戰象離去的部分時，繼續用詩句導引：歸的意思是歸去，隱含死之意。在詩人曹植《白馬篇》中有“捐軀赴國難，視死忽如歸”。這歸就是戰士面對死亡的大義凜然。那么，文中的戰象，它的歸去又讓我們有怎樣的感受呢？兩次以詩引導，就是巧妙借用了語言的渲染，讓學生進入課文的氛圍中感受戰象的形象。

4.基于有效問題的情境創設

情境教育是始于問題的情境。問題、活動、評價是課堂教學的三大基石。心理學家也指出：人的思維所產生出來的火花皆來源于問題。由此可見問題情境的重要性。問題情境的創設關鍵是提出怎樣的問題，問題是否有利于學習，因為好的問題是思維的杠桿。教師在課堂教學中，在正式講授內容之前，或者是教學之中，會提出與教材有關的一系列問題，創設一種教學中的問題情境，以此激發起學生內部的認知矛盾沖突，激發學生的好奇與思考，最后調動學生自覺主動的思維意識，產生學習欲望，從而發展智力，形成能力。

例如孫雙金教師在教授《開天辟地》時，先板書“天地”兩字，并導引：很久以前，天地相連，后來來了個大神，把天地分開。隨后教師出示“開辟”兩個字。然后借問題引導學生說：今天我們就來學習《開天辟地》這篇課文。看著這個題目，你們想想還能怎樣讀？（學生調整詞序，呈現多種讀法）這么多讀法，你有何發現？（這個問題的創設起到讓學生在自我深入思考的過程中感受漢字的內在魅力，這個過程也是學生探索式學習的一個培養與喚醒）。

在教《鳥的天堂》的時候，我們可以有這樣的設計：這里的天堂是指什么意思呢？為什么要稱之為鳥的天堂？（這樣的問題指向于重點內容的閱讀學習，以及對課文主題的深入思考）在教《麥哨》一課時，很多同學提出什么是麥哨？為什么課文要以麥哨為題？這樣的題目有什么好處？（這個問題指向文章的寫法：事物作為線索，詳寫重點事件）

好的問題設計就是引領學生產生真正學習的一個方向。有一位特級教師林春增曾經在教學《將相和》一課時，為了感受人物形象，他設計了這樣一個問題，他引用文中一段文字：“韓博，你要知道秦王不敢侵犯我國，就是因為我們趙國武有廉頗文有藺相如，要是我跟廉將軍鬧翻了，后果將會怎么樣？這一點你想過沒有？”為了很好地解讀藺相如這個人物的品質，作者提出了這樣一個問題，他將這段文字加以調整，進行對比：“韓博，你要知道秦王不敢侵犯我國，就是因為我們趙國文有藺相如武有廉頗，要是廉將軍跟我鬧翻了，后果將會怎么樣？這一點你想過沒有？”

看似兩個沒有太大變化的語句，只是語序上發生了顛倒，他讓學生們通過對比，思考能不能做這樣一種調整，如果不能，為什么？你從中悟出了什么？通過這樣有效性問題的創設，學生換位思考，體會感知，最后得出了這兩句話都是藺相如所說，但是調整后的表述“文有藺相如武有廉頗，要是廉將軍跟我鬧翻了”看出表功搶先，推責在后，這不是藺相如所為。所以原文中的表述更能感受到藺相如不搶功、不推責，寬容大度，胸懷坦蕩，以國家利益為重的人物形象。其實，有時在我們的語文課堂上看到學生無所適從，究其原因就是我們的問題創設得不夠精準、明確、有效。

四、課堂教學中情境運用的幾大特點及注意事項

通過以上幾個主要情境的創設，我們也能初步感受到在課堂上創設有價值的教學情境基本上具備以下幾個特點：

1.具有形象性，能夠用于產生聯想，激起懸念，誘發興趣。

2.具有生活性，基于生活充分調動孩子的興趣與價值觀。

3.具有問題性，通過能引發學生深度學習的有效問題，引導和啟發學習學習。

4.具有學科性，針對性很強，目標很明確，更易于學生語言素養的形成。

5.具有情感性，因為學生的好奇和內需，激發了整節課的學習需求。

6.具有誘導性，它的指向性能激發學生的學習興趣。

但是，通過課例，我們也能反觀在情境教學的使用和創設過程中，也存在著一些問題要引起我們的思考。

1.我們在進行教學設計的過程中，一定要將情境創設的意圖與我們的核心素養緊密聯系起來，體現新課程改革的理念。

2.我們情境創設是為了激發學生的學習興趣，促進學生自主探究式的學習，不能為創設而創設，那種多投入、少收效的情境手段，應在我們的教學中盡量避免。不能把大量的精力放在一些教學手段上，而忽略了對教材文本的深入解讀。所以時機要恰當，不能流于形式，要為突破重難點而服務，要少時高效，體現精巧，若形式大于內容則得不償失。

3.情境創設有它的難度，我們可以針對學生的最近發展區，想好我們情境創設的一些方式方法，面向全體學生的認知水平。尤其是在問題情境的創設中，一定要考慮到真正具有思考價值的問題，不能引起學生深入思考的假問題，是無效的。

4.我們要把握好情的尺度。有些課堂上，我們會看到教師過分投入，或者是沒有投入，矯枉過正。

5.我們在使用視聽為途徑的情境創設的過程中，一定要避免過多依賴于多媒體課件。因為語言的學習更多的是一種感悟、理解，是潛移默化地滲透。直觀形象永遠無法替代語言能傳遞給我們的意境。

總而言之，情境教育適用于各個學科。因為我們知道，真正對兒童起作用的不是純理論的東西，而是感覺、熱忱和沖動。當我們的課堂教學與情境教育相遇，定會熠熠生輝，裊裊生姿。