校園欺凌受害者心理創傷難愈的原因分析及后續干預策略

郭冬梅，何文文，吳煜輝

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州 225300）

20世紀70年代，挪威學者Olwens率先提出“欺凌”概念，他認為，校園欺凌是指受欺凌者在某段時間內被一個或多個學生有意、反復或持續地施以負面行為，導致受欺凌者身體或心理遭受某種程度的傷害[1]。進入21世紀后，我國校園欺凌事件也頻頻發生，2016年國務院教育督導委員會辦公室發布《關于開展校園欺凌專項治理的通知》，其中將校園欺凌界定為“發生在學生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段，實施欺負、侮辱造成傷害”的行為[2]。我國學術界也開始關注校園欺凌現象，研究大多集中在表現類型、成因影響、預防對策等。王玥在Olwens對欺凌形式分類的基礎上，對校園直接和間接欺凌做了更加具體的描述，她認為，直接欺凌是對受害者直接的肢體或者言語攻擊，間接欺凌通常是對人際關系的操縱，暗中敗壞受害者的聲譽或貶損其社會地位，也稱為關系欺凌[3]。國內外對校園欺凌的成因探討基本聚焦在家庭教育、學校教育管理和個人因素方面，但少見多年后對受欺凌者心理創傷難愈原因的探索，同樣也少見有針對性的對后續干預對策的研究。高職學生仍處在人格統合的關鍵期，關注曾受校園欺凌者的心理現狀，了解他們因受欺凌留下的心理創傷和典型心理問題的表現,弄清楚他們心理創傷久不能愈的關鍵原因，有助于做好后期干預，助他們健康成長。

1 高職生中曾受校園欺凌者的典型心理問題表現

筆者所調研的高職院校心理健康教育中心根據近兩年新生心理普查結果，組織對約14%有明顯心理問題的學生進行訪談，發現這其中約有10%的學生在基礎教育階段有受校園欺凌經歷。通過對這部分學生的跟蹤個別訪談，發現他們深受心理問題、心理障礙乃至心理疾病的折磨，具體表現大致歸納如下。

1.1 自我認知偏差，人格發展受阻

這些學生往往呈現出內向、孤僻、自卑、敏感、多疑的性格特征，有的常有莫名的恐懼、緊張和焦慮，容易產生挫折感、孤獨感，自尊水平偏低，負性思維嚴重。少數人由于受欺凌而產生的負性情緒長期未得到合理釋放，內在沖突嚴重，敵對心理明顯，有時會有攻擊性沖動或行為，重者會出現邊緣性人格障礙特征、創傷后應激障礙反應，有的確診為焦慮癥、抑郁癥、雙向情感障礙等心理疾病。

1.2 人際交往困難，社會適應艱難

這些學生升學來到高職院校后，如果校園環境、班級環境、師生氛圍好，他們會感受到因環境變化、遠離傷害的輕松感，也希望自己能夠改變。但他們中不少人不善人際交往，有的一味以討好人來維系與同學的關系；有的因為少有朋友，一旦交上個朋友，就會全力維護，但占有欲很強，如果對方還跟其他人要好，他們就會很不舒服，不想友誼被分享；有人很敏感，總會懷疑別人對他不好，說他壞話；有人總覺別人間的關系總是比和自己好，自己總是落單；有人防御心理很重，不敢相信別人；有人根本不敢與人交往，怕受傷害，干脆獨來獨往，但內心又倍感孤獨；有人從小缺愛又缺乏人際交往知識和技巧，分辨不清友情和愛情，只要異性對他好點，就會誤以為別人對他有意思，全身心投入，結果會飽嘗失戀的痛苦等等。

1.3 學業發展不順，自我效能感低

不少學生在基礎教育階段因為受欺凌經歷影響了學業，進入高職后，他們特別渴望成功成就。有的學生會給自己定下較高的學業目標，強迫自己學習，也以此來麻痹自己，想讓自己忘卻痛苦。但敏感的性格又讓他們容易多思多想，壓抑的負性情緒總在不經意中被激發，導致他們不太能專注于學習；過高的目標、過強的學習動機帶來過大的學習壓力，他們難以體驗成功的快樂，常生活在失落、焦慮中，自卑孤獨的心理讓他們不善請教老師和同學，往往難以及時解決學習中遇到的困難，慢慢拖延成習，從而又加劇焦慮等問題，以致惡性循環，學習自我效能感較低。

2 心理創傷久不能愈的原因探析

聯合國兒童基金會曾調查過18個國家的年輕人，數據顯示：90%的人認為校園欺凌普遍存在，有三分之二的人表示上學時曾遭受過校園欺凌[4]。若干研究驗證了欺凌行為會給受欺凌者帶來短期或長期身心影響。受欺凌者被欺凌后往往情緒比較低落,常常抑郁、焦慮、恐懼，甚至有自殺的想法，長期下去可能會發展成抑郁癥、焦慮癥、情緒障礙，甚至自殺[5]。家長的不信任、疏忽或相關老師的處理不當乃至有意無意的欺凌行為，致使部分學生心理創傷難愈、對身心造成長期影響。

2.1 源于家長的不信任和不支持

孩子遭遇校園欺凌后通常會求助家長，而有些家長粗暴的教育方式也是導致孩子容易受欺凌的原因之一。如果孩子告知家長后，家長的不信任或疏忽會對孩子造成二次傷害，這個創傷對孩子的影響更深遠。如某生長期受父母朋友女兒的網絡欺凌，那位女生經常通過QQ等羞辱她，還經常向她父母告狀，編造她的不是，她通過換QQ號等方式躲避，對方總能找到她，讓她痛苦不堪。她告知父母，其父母不信，因為那孩子成績好，在學校常受表揚。父母的不信任、不支持使她更加痛苦，甚至有過自殺的念頭。

2.2 源于教師有意無意的教育欺凌

學者王玥發現：欺凌不僅發生在同學之間，教師與學生間同樣也存在欺凌，而且不管欺凌者主觀是否故意，只要給受害者帶來身心痛苦，都屬于欺凌[3]。如某生因為數學成績不好，在小學3至5年級一直受其數學老師的言語欺凌乃至行為暴力。屈從于老師的權威，他不敢告訴父母，更不敢向學校反映，獨自承受痛苦，直至畢業離開那所學校。該生現在有習慣性負性思維，焦慮恐懼情緒明顯，且有一定程度的泛化。再如某生，中考進了一所重點高中，高一下學期因一直撫養自己的奶奶去世，很是傷心難過，送走奶奶后回校就遇到一場考試，未考好，老師找其談話，直接指責她，并責問她之前的好成績是否是抄來的。她十分委屈、傷心至極，努力想證明自己，但在這樣的情緒狀態和壓力下，后面兩次又沒考好，于是便帶著對老師的怨恨和對自己的失望休學出去打工了，直到高考前才通過復習進了高職。

2.3 源于教師的支持不當

教師對學生被欺凌事件的簡單粗暴處理，也會給受欺凌學生帶來更大的心理創傷。某生初中住校，同寢室一位學生丟錢，只因她是外地人就被懷疑了。班主任要找其父親談話，其父當時在外地未能來校，此事便不了了之，她也一直沒有得到解釋的機會，從此留下心理陰影，總認為老師、同學看她的眼光不一樣了，便自我孤立，進高職后還常做噩夢，莫名地煩躁，偶有自殘行為。再如，某生，初中在某校重點班，學習成績不太好，班長認為她拖班級后腿了，經常說她，還讓班級同學孤立她。在她告知家長未能得到有效支持后，又報告了班主任。班主任將班長叫去教育了一通，從此班級學生更加疏遠她。那樣的環境下她更無心學習，班主任很關心，經常找她到辦公室補課，卻不知本已內心受創的她在被老師一次又一次叫去辦公室的過程中，內心更加羞愧難堪，創傷不斷，所以在分班考試時，她故意不寫英語和語文作文，下決心離開了那個所謂的好班。她曾有過自殺的念頭，多次自殘，進高職后一方面渴望和諧的關系，一方面敏感、多疑、防御和敵對心理嚴重，易激惹，控制不住自己的情緒，十分痛苦。

2.4 基于歸因和應對方式理論的分析

有研究將受欺凌者遭遇到欺凌行為時歸因方式分為三種：一是歸因于自身原因或過錯；二是歸因于他人的過錯；三是歸因于情境，將被欺凌行為的發生歸因于當下的時間和地點[6]。宋雁慧發現，受欺凌者對欺凌情況的解讀影響著他們的歸因方式，歸因方式又影響著他們的應對方式。解亞寧將受欺凌者的應對方式分成積極應對和消極應對兩種。肖計劃則結合我國實際,將應對方式分成六種具體類型:解決問題、求助、回避、幻想、自責和合理化[6]。對應起來，解決問題和求助兩類應該屬于積極應對方式，后四種則屬于消極應對方式。這類訪談對象的歸因和應對方式很有特點：除談及學業問題時傾向內歸因，其它總體傾向外歸因。當面對權威人士（如老師）有意無意的欺凌時，他們雖選擇消極應對，有人默默忍受，有人棄學，但內心都堅定地認為這不是自己的錯，也絕不可能讓其合理化，所以一直有委屈、不滿、憤怒和不甘等。當面對同伴的欺凌時，盡管有少數人因害怕被報復不敢求助，但也不會歸因自己；多數同學都做過積極的應對，如求助父母、求助老師，但當求助未見明顯成效或者效果適得其反時，他們只能選擇消極忍辱，仍然不會選擇合理化，同樣將一切的委屈、不滿、憤怒、不甘等諸多負性情緒壓抑于心。

分析發現，受校園欺凌者因個體歸因方式、應對方式以及所獲得的社會支持不同，心理創傷和心理問題的發展程度不一。如果受欺凌者的積極應對有效，能夠獲得及時有效的社會支持，就會少出現心理問題，或者即使當下會有，只要干預及時會慢慢自愈。如果受欺凌者完全歸因于自己，且能將其合理化，一般會影響個性發展，但不太會出現較嚴重的心理障礙。如果受欺凌者傾向于外歸因，且有過積極應對，但無法抗衡權威，也不愿合理化歸因，只能表面屈從、內心抵抗；或面對同伴的欺凌，求助無門或求助無效而過度隱忍壓抑，心理創傷就會加重，心理障礙乃至心理疾病的發生率就越高。

還有研究認為校園欺凌是否導致個人身心健康的不良發展取決于受校園欺凌者是否將受欺凌經歷當作要事。家長和老師對于學生的重要性不用贅言，而被欺凌者得不到生命中重要他人的及時有效支持，對他們來說一定是要事。所以，他們才會耿耿于懷,這是他們受欺凌后心理創傷久不能愈的關鍵原因。

3 對曾受校園欺凌者心理問題的后續干預策略

因校園欺凌經歷產生的心理問題、心理障礙、心理疾病各有不一，嚴重程度也各不相同，后續干預一定要基于科學的評估或診斷，運用科學的方法，需要就醫的要及時轉介。要抓住問題的關鍵，注重個人成長，營造和諧溫馨的校園環境，爭取相關家庭家長的支持配合，共同幫助他們療愈心理創傷。

3.1 幫助相關個體實現個人成長

受欺凌者往往會產生“消極偏差”，對情境、對人的認知負性傾向明顯。筆者在實踐中發現，整合薩提亞模式、合理情緒療法和焦點解決短程問題技術對他們進行個別疏導或團體輔導有著積極的成效。帶領他們學會探索冰山、繪制家庭族譜圖和溝通三要素圖，幫助他們看到自己在自身、家庭和社會三個系統中的關系模式，發現自己的問題卡點；幫助他們看清并接納自己的內在感受，透過負性情緒看到自己未被滿足的渴望和期待；看清壓力情境下自己的習慣性應對姿態，以及這樣的應對姿態的不良之處；學會運用溝通三要素和與非理性信念辯駁技術做認知調適，在自我功能不良的習慣性應對姿態基礎上做科學添加，實現內在的和諧一致；幫助他們看到自己的生命力資源，增強他們改變的動力和意志力，提高自我價值感。當他們自我價值感提高了，他們對自己和他人的接納程度就會提高，就會放下一直壓抑在內心的負性情緒，降低對父母和老師角色的期待，理解并接納父母和老師作為人的局限性。只要稍加指導和練習，他們的人際交往能力、社會適應能力、學習動力也會相應地有所提高。再輔以職業生涯規劃指導、科學的學習方法指導、意志力訓練等，專業幫扶與心理幫扶相結合，幫助他們提高學習自我效能感。學習自我效能感的提高又能促進他們自我價值感的再提高，從而形成良性循環。

3.2 營造和諧溫馨的校園環境

訪談發現，受欺凌者一旦遠離受欺凌環境，其內在恐懼害怕感會自然降低很多。溫馨和諧的校園環境能夠帶給學生安全感，有助于緩解他們的心理問題。因此，學校層面要加強校園精神文化建設，積極推進優良班風和寢室風尚的建設，營造和諧溫馨的校園環境，尤其是積極向上、平等公正、接納包容、真誠友愛的班級和寢室人際氛圍。

3.3 爭取家長的支持和配合

積極聯系相關學生家長，幫助他們認知校園欺凌對孩子的影響，了解孩子的心理現狀和正在承受的痛苦，習得與這類孩子有效溝通的技巧，勇敢承認自己之前的疏忽或不到位，承認自己的錯誤，學會正確表達愛的方式，在家庭層面盡力滿足孩子被愛、被理解、被信任、被認同、有安全感等的內在需求。實踐證明，家長的一步改變通常會贏得孩子十步的改變。

總之，對校園欺凌受害學生的心理問題、心理障礙或疾病的后續干預是個系統工程，除需要專業的干預技術外，還需要各方面有關人員的愛心、信心和耐心，健全對校園欺凌的預防體系，杜絕校園欺凌現象的發生率。預防更是一個系統性工程，應該從社會環境、法治建設、家庭教育指導、師德師風建設、學生德育和行為規范教育等方面多措并舉。