落實《評估指南》不妨從園本標準研制入手

評估不易，評估難為，評估也無處不在。檔案袋、觀察記錄、幼兒表征以及活動反思，無不含評價、判斷。幼兒園里，評估幾乎處處有。何以評估還是啃不動的硬骨頭？《評估指南》提出自我評估，自然不是“屋上架屋，床上施床”。落實《評估指南》，幼兒園遇到了哪些問題？從何處落子方能下好評估這局棋？教研部門培訓(xùn)指導(dǎo)教師又該做出怎樣的調(diào)整？本次采訪將給您帶來新的啟發(fā)和思考。

記者：今年2月，教育部出臺了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），到現(xiàn)在近一年，我們在落實《評估指南》方面做了哪些工作？

陳敏倩：《評估指南》是學前教育領(lǐng)域特別重要的引領(lǐng)性文件。我們作為教師研訓(xùn)部門主要做了三方面落實工作。

第一，組織幼教管理者、園長和老師深入學習理解文件精神。文件頒布之后，我們邀請相關(guān)專家進行解讀：文件在什么樣的政策背景下出臺的？為什么會出臺這個文件？這個文件跟以前的一些評估文件（評價標準）差異在哪里？《評估指南》中有哪些新的評價理念？

第二，把《評估指南》的精神滲透到幼兒園管理者研修課程中。作為教師研訓(xùn)部門，我們把保教質(zhì)量評估能力納入幼兒園業(yè)務(wù)管理者培訓(xùn)的重要內(nèi)容，并引領(lǐng)他們學習、理解、落實《評估指南》提出的新評估理念。

第三，用《評估指南》指引入園視導(dǎo)、調(diào)研工作。現(xiàn)在，我們?nèi)雸@調(diào)研、視導(dǎo)時會把《評估指南》當作一個重要的工作標準或依據(jù)，診斷或評估幼兒園發(fā)展中遇到的問題，幫助幼兒園解決保教實踐中存在的問題，推動幼兒園優(yōu)化、提升保教質(zhì)量。

記者：有很多老師反映《評估指南》線條比較粗獷，難以把握。從您的入園調(diào)研來看，老師在理解和把握《評估指南》方面都有哪些意見？

陳敏倩：《評估指南》是一個國家層面的宏觀的指導(dǎo)性文件，更多的是大方向引領(lǐng)，這一點教師們都能理解。而教師們的困惑大多是實踐層面上的，就是怎么做才算符合《評估指南》要求，如何把宏觀的文件精神落實到具體的日常教育實踐。例如，《評估指南》中提到的師幼互動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等怎么落實到保教實踐中？落實到什么程度才算符合《評估指南》的要求？這也需要我們教研員、督學等評估團隊發(fā)揮紐帶作用，架起從文件要求到行動落實的橋梁，幫助教師深入理解《評估指南》不同維度指標的內(nèi)涵，加大對教師教育教學實踐的指導(dǎo)，讓教師知道怎樣的實踐行為符合標準，什么樣的可能就不太適宜。

記者：《評估指南》出臺前，各地教育部門都出臺過教育發(fā)展評估辦法、實施細則等，就您所在的區(qū)域來看，《評估指南》和之前的評估辦法等相比存在哪些差異？

陳敏倩：2019年，北京市出臺了《北京市幼兒園辦園質(zhì)量督導(dǎo)評估辦法（試行）》（以下簡稱《督評辦法》），目的是落實立德樹人根本任務(wù)，強化學前教育督導(dǎo)評估，這個文件把之前許多驗收辦法、級類考核標準等多套辦法統(tǒng)一，多標合一、一標多用，建構(gòu)了幼兒園質(zhì)量評價體系。這樣的督導(dǎo)評估辦法是一種外部性評估，帶有問責的性質(zhì)，目的是規(guī)范園所機構(gòu)管理，促進質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)。評估結(jié)果作為對幼兒園開展績效管理、生均補貼、表彰獎勵、干部考核等的重要依據(jù)，如果幼兒園評估不合格或者不達標，辦園經(jīng)費就會受到影響。

在我看來，《評估指南》與《督評辦法》在以下兩方面有所不同：

1.《評估指南》更側(cè)重過程評估，體現(xiàn)了增值性評價的理念，不是簡單地打分評定等級，更多地關(guān)注幼兒園在提升保教水平上的努力程度和改進過程。增值性評價是不做橫向比較，自己跟自己比，強調(diào)園所通過自身努力不斷改進和完善，優(yōu)化教育過程，這個付出努力的過程非常值得認可。而《督評辦法》帶有政府問責、監(jiān)督管理的性質(zhì)，因此要打分評定等級，這個評價結(jié)果是與政府決策相關(guān)聯(lián)的。這是兩者之間的最大區(qū)別。

2.《評估指南》特別提到自我評估，要求幼兒園建立一種常態(tài)化的自我評估機制，激發(fā)教職工在自我評估過程中的主體性和參與性。這就要求教師更多地反思自己的教育教學行為，找到改進措施、策略，積極提升保教質(zhì)量。《督評辦法》里也有自我評價，但是只是作為外部督評總體流程中的一個環(huán)節(jié)，讓幼兒園先參考督評標準進行自我評價。而《評估指南》要求園所把自我評估變?yōu)橐豁椆芾頇C制，做到常態(tài)化。兩者對自我評估的定位不一樣，而自我評估對幼兒園來說難度比較大。因為幼兒園教師對評價理論、評價方法、評價工具接觸較少，需要教研部門給予更多的支持。

記者：讓老師來做自我評估，多少有點理想化，現(xiàn)實能夠落地幾分，值得思考。您對老師或者幼兒園落實自我評估有哪些好的建議和意見？

陳敏倩：首先，要從理念和認識上對自我評估做一個重新定位。自我評估不僅僅是外部督評的一個自我檢查環(huán)節(jié)，還是提升教師專業(yè)能力、優(yōu)化課程實施質(zhì)量、推動幼兒園發(fā)展的一項管理制度。有些園所把自我評估等同于外部評估前自我開展的形式化檢查，這種認識存在偏差或局限性。幼兒園應(yīng)把自我評估視為園所保教質(zhì)量提升的支點或著力點，是幼兒園發(fā)現(xiàn)和診斷問題的工具，也是改進和完善課程實施的工具。幼兒園管理者一定要先有這樣的認識，然后帶領(lǐng)老師實踐，在不斷深化理解、實踐的過程中形成一種比較開放、和諧、對話、溝通的評價文化。幼兒園要把自我評價和教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)聯(lián)，與教師的自我反思整合起來，而不是傳統(tǒng)的等級考核式評價。

其次，自我評估一定不要做加法。幼兒園不要把自我評估看作新增的一項任務(wù)。在幼兒園日常實踐中，老師們已經(jīng)在做自我評價，如教育活動觀摩、管理者進班指導(dǎo)、園本教研以及日常專項保教評價，這些都是自我評估。自我評估不是讓園所再搞一套評估體系，而是要把自我評價和園所保教工作進行整合與滲透。另外，園所自評的標準也得相對統(tǒng)一。在實踐當中，有時候幼兒園內(nèi)部不同部門之間的標準不統(tǒng)一，教師無所適從，不知道該以哪個部門的標準為依據(jù)指導(dǎo)自己的保教實踐。所以幼兒園還是要有一個明確的、一致的標準去引領(lǐng)大家的工作，然后形成合力，朝著一個方向使勁。

最后，努力探索園本化標準。現(xiàn)在大多數(shù)標準屬于外部標準，如督評標準、級類考核驗收標準。園所可以在參照這些外部標準的基礎(chǔ)上，嘗試構(gòu)建園本化質(zhì)量標準。這個標準必須是全體教師共同參與的，凝聚了每一位老師的智慧和想法，體現(xiàn)教師是評價主體的理念。只有教師參與了標準研制的過程，他們對標準的理解才會更加到位，也更加有認同感。運用園本化標準開展自評或互評，教師們更愿意接受評價結(jié)果，更加主動進行自我調(diào)整。

記者：國內(nèi)有些專家做了大量數(shù)據(jù)研究，也研制出不少評估標準或評估手冊，但是落實到具體的幼兒園，就會碰到不適用的問題。您如何看待這種現(xiàn)象？

陳敏倩：我覺得幼兒園可以嘗試用教研的方式建構(gòu)自己的評估標準。因為無論是高校專家研制的還是國外翻譯的標準，都不是基于園所實際情況，也不可能適用每一所幼兒園。每所幼兒園都有自身的園所文化、發(fā)展歷史，具有的資源和發(fā)展條件都不一樣，包括師資隊伍。研制標準首先要學習現(xiàn)有的外部評價標準，在學習理解的基礎(chǔ)上再根據(jù)園所具體情況細化評價標準，這個過程就是落實國家文件的一種實踐行動，是教師把自己的教育實踐與標準關(guān)聯(lián)對接的過程。

舉個例子，我們有一所幼兒園就嘗試研制園本課程中科學領(lǐng)域教育活動的評價標準。業(yè)務(wù)干部帶領(lǐng)教師先進行文獻梳理，找到與科學領(lǐng)域教育活動相關(guān)的一些評價維度。參照這些維度，老師們共同參與討論：一節(jié)優(yōu)質(zhì)的科學教育活動應(yīng)該具備什么樣的特點？討論出1.0版的評價標準后，園所就開展了科學教育活動的相互觀摩與評價，老師們運用評價標準進行自評與互評，既是對評價標準的進一步理解，也是結(jié)合教育教學實踐針對評價指標適宜性的一種檢驗。如果發(fā)現(xiàn)對某一個指標的描述不夠全面，就可以在原來的基礎(chǔ)上進行補充和調(diào)整。也就是在使用評價標準的過程中不斷完善和修訂，生成2.0版或3.0版的評價標準，最后形成一個老師們都比較認同的也能夠理解的園本化評價標準。

記者：《評估指南》明確將“師幼互動”列為評估要點，引導(dǎo)教師重視改善師幼互動的質(zhì)量。教師們可以從哪些方面提升和改善師幼互動？

陳敏倩：現(xiàn)在師幼互動是一個難點。近些年，在尊重兒童、以兒童為本的理念倡導(dǎo)下，出現(xiàn)一種現(xiàn)象：老師不敢說話，不敢互動了，怕說多錯多。比如，我們在幼兒園實踐中看到，區(qū)域游戲時間，教師只做觀察，沒有提問和引導(dǎo)，這就談不上高質(zhì)量的師幼互動。師幼互動要以觀察兒童為前提，需要教師有敏銳的觀察力和判斷力，能夠在教育現(xiàn)場抓住教育契機，抓住發(fā)展點，給幼兒提供指導(dǎo)與支持，引導(dǎo)他們開展深度學習。

高質(zhì)量的師幼互動要求教師有扎實的學科教學知識（PCK），因為這是分析解讀幼兒行為的理論基礎(chǔ)。比如，我現(xiàn)在開展數(shù)學組骨干教師的研修，要帶領(lǐng)老師們分析幼兒在數(shù)學游戲中的行為表現(xiàn)，老師們就需要明確數(shù)學的核心經(jīng)驗知識有哪些；3～6歲兒童數(shù)學的核心經(jīng)驗是如何建構(gòu)的，也就是兒童是如何學習數(shù)學的；有哪些普遍的心理發(fā)展規(guī)律；有哪些適宜支持幼兒數(shù)學學習的教育方法和策略。從PCK的三個維度出發(fā)，我們可以支持教師學會分析幼兒的學習，看懂幼兒的學習，從而進一步有效支持幼兒的學習。

記者：無論是師幼互動還是自我評價，《評估指南》有一個綜合的傾向性，就是把原先很多細分的細碎的工作做了一個統(tǒng)合。

陳敏倩：很多工作原先分成不同的條塊，這一次是做了統(tǒng)合。其實，《評估指南》把最核心最本質(zhì)的東西拎出來了，剩下的就是在具體的情境和環(huán)節(jié)中要如何去做。