質量監測下的地方教研實踐

《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）提出，重點關注保育教育過程質量，強化自我評估和聚焦班級觀察。基于《評估指南》背景下，本文從區域教研層面，分析幼兒園過程性質量監測下提升幼兒園保教質量的路徑，以促使幼兒園運用班級觀察等自我評估的方法關注過程質量。當教育督導部門對全區幼兒園開展過程性質量監測后，將幼兒園存在的問題反饋給教研部門，教研部門則發現幼兒園存在的過程性質量問題具有共性和個性兩種樣態，因此開展了兩種不同的教研實踐。

一、關于幼兒園共性問題的地方教研實踐

基于共性問題，以“歸納共性問題、研發教學指引、聯合設計培訓、園所改進問題”四部曲開展地方教研。

（一）歸納共性問題

獲得督導部門提供的園所監測數據后，教研員通過“確定問題結構、梳理問題群、尋找關鍵問題”的步驟歸納共性問題。深圳市羅湖區幼兒園的共性問題主要表現在三大維度、九個模塊（見表1）。

同時，我們梳理出九個模塊的問題群，從諸多問題中尋找關鍵問題。例如，案例1的問題群包括八類，關鍵問題有三方面：一是教職工缺乏安全意識；二是不了解安全類文件和規范的要求；三是沒有可借鑒的安全檢核清單。

案例1：“學習環境”維度下“室內外安全隱患”模塊問題群

戶外活動場地：高空拋物隱患，安全防護網密度不夠，擁擠，施工后未撤走材料和工具，滑梯繩網破爛。

幼兒照看：成人廁所未鎖門，幼兒可隨時進入后反鎖。

人車混流：幼兒在園外活動時，人車混雜；戶外場地與小區共用，無有效隔斷。

滑倒現象：部分園所防滑措施不到位，衛生間地面濕滑。

電類、藥物安全：插線板、藥物置于幼兒可觸碰處；電線雜亂，易于幼兒觸摸；活動空間內懸掛消毒柜、吊柜等；壁扇安裝在天花板上；在不使用的狀態下，電風扇插頭未收好；消毒柜擱板支撐架非三腳架。

廚房安全：廚房門未關閉，幼兒可直接進入廚房；使用瓶裝燃氣，且存放地點不適當；廚房高溫出餐，無人看守。

樓梯安全：扶手高度不夠，未加隱形網，樓梯轉角處未安裝防護欄，樓梯口和拐角處均未安裝應急照明燈。

教室門：門無固定設施，無防夾手措施；前后門擺放柜子，導致幼兒進出不方便，消防門不暢通；玻璃門縫隙大，易夾手；有棱角的鋁合金材質沒有任何包裹。

（二）研發教學指引

第一，確定指引模塊。借鑒《深圳市優質特色示范園創建指導手冊》（以下簡稱《手冊》）模塊劃分學習環境、一日生活和學習活動。確定模塊的架構，包括指標、細則、文件依據、典型錯誤、關鍵策略。

第二，組建研發團隊。從區兼職教研員、區幼教講師團中組建隊伍，要求具有豐富的一線經驗，有參與質量監測的經歷，有豐富的培訓經驗。團隊共同厘清思路、統一路徑、制訂計劃、確定結果，確保教學指引的科學性與實用性。

第三，試點園試用指引。將研發的教學指引運用于幼兒園，根據實際運用情況修正教學指引。

（三）聯合設計培訓

與區培訓部聯合，將九個模塊的教學指引轉化為培訓課程，分別針對全區幼兒園教學管理層、幼兒園中層行政人員，并落實培訓后的反饋與追蹤。借助區兼職教研員入園指導等方式，共同指導幼兒園改進在監測中發現的問題，落實教學指引。

（四）改進園所問題

在改進園所問題方面，分化出兩種方式：第一種是地方層面推動幼兒園間的保教質量互訪與經驗分享；第二種是幼兒園內部開展保教質量自我診斷，包括內部綜合診斷與專項診斷。

1.地方層面推動幼兒園間的保教質量互訪

地方層面推動幼兒園保教質量互訪的目的在于，促使幼兒園教學管理層開展自我診斷，并在互訪中研討保教質量標準，進一步理解與完善診斷工具。根據“組間同質、組內異質”原則劃分小組，要求組內互訪。互訪人員包括園長層、教研層、教師層，并特邀外區專家現場指導。同時，設置互訪月主題，每學期圍繞九個模塊開展深度聚焦互訪。互訪流程包括：成員根據觀摩主題蹲班觀摩、被訪園根據觀摩主題分享經驗、成員分組研討觀摩與集體分享、互訪小組提交園所主題診斷報告、期中與期末開展幼兒園保教質量分享會。

我們通過跨園互訪實現兩種功效：第一，幼兒園專項經驗分享。每所幼兒園需要從九個模塊中選擇一個開展專項自查與行動，并總結與分享改進經驗，實現從自我診斷到主動改進的轉變。第二，幼兒園間經驗傳遞。一方面，每所園可以互相學習組內園所“發現—分析—改進—檢核”問題的方法。例如，有的園所采用問卷調查分析成因、進班視導現場把脈、日常巡班厘清問題的綜合方式，有的園所投放指引表、園本教研、個別化指導方式改進與檢核問題。另一方面，互訪小組組成學習共同體，共同研究監測的專項指標，明晰實現指標的發展路徑（見案例2）。經過保教質量互訪，每位成員既是評價者，又是被評價者；既學會了依據評價指標診斷他人，又學會了依據監測工具自我監測，并明細了評價指標中具體指標的內涵。

案例2：《手冊》中“學習環境”維度

1.提供足夠的空間和時間，滿足幼兒自由進行多種活動的需要。

2.當幼兒及教師均在教室里時，經常因擁擠發生碰撞。

避免此現象發生的發展路徑為“保障生均面積、合理空間布局、靈活組織形式”，從而避免陷入忽略生均面積與空間布局的因素，只重視組織形式的誤區。

2.幼兒園內部開展保教質量自我診斷

部分幼兒園定期開展內部保教質量診斷，有綜合診斷與專項診斷兩種形式。綜合診斷指向提高幼兒園整體保教水平。在綜合診斷基礎上，如果發現某方面存在比較嚴重的問題，則會輔以專項診斷。專項診斷是管理層發現園所保教質量的某方面的問題，借助專項工具開展客觀的診斷，從而獲得科學的數據，便于后期聚焦改進問題。

幼兒園內部質量診斷的前提是全體教職工達成對質量追求的共識，共同制訂診斷安排與流程。基于此，具體開展路徑包括：確定診斷工具和組建診斷團隊；開展診斷工具使用培訓，模擬工具應用，研討統一標準；觀摩與診斷樣本班級，與教職工座談；診斷團隊撰寫診斷報告；定期總結保教質量整體情況，分享改進策略。

某園在綜合診斷后發現，學習活動維度的體育、語言、科學、社會、美術的分值表現為不合格。考慮到體育活動關乎幼兒的身體健康，幼兒園優先以體育活動為抓手，開展專項診斷（見案例3）。

案例3：某園體育活動專項診斷與改進實踐

該園設計了《幼兒活動量觀察表》，發現在整個體育活動中，幼兒心率均沒有達到140～160次/分鐘。該園又設計了《教師訪談問卷》，了解教師在體育教學態度、認知與能力、園所支持方面的狀況。調查結果發現：教師在理念上重視，實踐上輕視；教師能開展體育活動，但目標性不強，體育活動組織策略單一，對體育活動資源缺乏科學合理利用；幼兒園器械陳舊、缺乏，教師欠缺培訓，園所缺少可以參考的優質體育課例。

該園基于問題與成因，進行了三方面改進。第一，開展體育活動培訓，包括體育活動目標的解讀、體育活動的組織、意外事故處理。第二，成立體育學科組，實行戶外場地包干和打磨示范課。第三，定期開展體育活動內測自評，以《手冊》《戶外體育活動觀察記錄表》為工具。

二、關于幼兒園個別化問題的區域教研實踐

基于幼兒園個別化問題，教研組以“識別個性問題、設計園本教研、園所改進與評價”三部曲開展區域教研。

（一）識別個性問題

區域教研部門整理園所監測數據后，會分析園所個性化問題，預設個性化問題的解決思路，做好入園指導的準備。

（二）設計園本教研

區教研員入園調研，對園所管理層與教師展開訪談，詢問出現問題的原因，確定關鍵問題，并研討問題的解決路徑與步驟，制訂解決方案。區教研員會通過園本教研的方式介入幼兒園，給予幼兒園個別化指導。

（三）園所改進與評價

園所按照設計的園本教研計劃，與區教研員進行實時互動，并開展一學期兩次的內部問題診斷。

案例4：某園個別化問題的解決

某園是民轉公幼兒園。在質量監測中發現，該園在區域活動時間持續性學習的幼兒較少，多數幼兒只是在擺弄材料，缺乏能引發幼兒持續性學習的材料，教師指導不足。幼兒園需要系統設計園本教研，促進材料投放的科學性。

策略：區教研員通過與教師訪談，發現教師具有改進的意愿，但缺乏指導方式。于是，我們共同商議聚焦材料投放的園本教研。

第一步，講解區域材料投放核心經驗，旨在讓教師根據核心經驗投放材料，減少材料重復、缺乏的問題。

第二步，講解材料記錄單的設計技巧，旨在解決材料層次缺乏與幼兒表征缺乏的問題。

第三步，全園材料評比和研討材料的優缺點，旨在培養教師對材料的判斷力，實現教師經驗共享。

第四步，將評比的優秀材料投入試點班，觀察幼兒的操作。此步驟最為關鍵。區教研員的提問“教師認為的好材料和幼兒認為的好材料是一樣的嗎”引發了教師關注幼兒的操作。

第五步，根據幼兒的操作IW5DFBOqoAfac0MjKqLmwq0cmSCaJBiat8/Sp667tFM=改進材料，形成材料資源庫。全園教師改進本班設計的材料，觀察幼兒的操作，持續改進材料，期末全園分享材料，并形成材料資源庫。

通過園本教研，幼兒持續性學習現象顯著增多。教師不僅學會了設計與投放材料，更意識到投放材料不是目的，幼兒發展才是目的，需要觀察幼兒操作材料的具體情況并給予適當指導，為下一階段的教師觀察與支架提供基礎。

三、地方教研的發展趨勢

基于《評估指南》精神，地方教研通過與地方質量監測的合作，呈現出三種趨勢。

第一，實施監測評估工具的多樣化運用。幼兒園不僅學會了運用保教質量標準開展保教質量內部診斷，更學會了借助工具開展診斷的技術路徑。目前，幼兒園采用三種診斷方式，即綜合全面診斷、專項診斷和個別化關鍵問題診斷，如借助《幼兒學習環境評量表》《持續共享思維和情緒情感健康（SSTEW）評量表》等工具的診斷。

第二，開展監測評估工具的適用性研究。在幼兒園保教質量互訪等活動中，經過研討監測工具的內涵、價值導向、典型表現和原因解析，通過解釋指標、增加運用情境、提出解決策略等方式，將評估監測工具轉化為教學指引工具。

第三，推動區域教研方式的轉變。依據監測的數據與園所內部診斷的數據，開始推動循證教研，即教研尋求數據與量化的支撐，逐步走出經驗的主觀性，在循證的基礎上歸納、提煉與超越經驗。