學習力與學校氛圍對新手教師職業認同的影響：基于模糊集定性比較分析

○韓鑫強 徐 前 肖軍虎

教師職業認同是教師對其職業及個體內化的職業角色的積極認知［1］。教師職業認同的發展不僅僅是個體對自身經驗與認知的建構過程，還是個體經驗與其所處的社會環境、文化環境、制度環境之間相互作用、相互建構的過程［2］，具有復雜動態平衡的特點。較高的職業認同可使教師重新定義、塑造、維持并加強對自己是誰以及與教師工作相關的內容認知，并有助于在新的職業身份與工作間建構出有意義的聯系［3］。新手教師是指剛從高校畢業、已經取得專業部門認定的教師資格證書，并且從事中小學教育教學工作0至5年的教師［4］。提升新手教師的職業認同是教師職業發展中的重要議題。新手教師初入職場時，其心中對教師職業的理想主義和樂觀觀念與現實狀況往往相沖突［5］，進而產生認知失調［6］。這種認知失調使新手教師在其職業發展過程中逐漸感到情緒耗竭［7］，產生職業倦怠［8］，最終導致較低的職業認同［9］。

新手教師的職業發展是一種內生力，而學習力正是這種內生力的集中體現和動力源泉。對教師學習力的關注與培養，有助于新手教師的職業發展［10］。學習力是影響新手教師職業認同的個體因素，是教師在學習、工作生活中展現出來的學習能力［11］，是教師自我發展、自我提高的重要內驅力。教師學習力包括原動力、執行力、意志力、遷移力和反思力五個要素［12］。具有較強學習力的教師不僅具備自我導向學習能力，會主動尋找學習機會、自發參與學習活動，而且能在教學實踐中實現自我成長、自主發展和自我超越。Vermunt等人發現，有意義的學習模式與教師職業認同之間存在顯著的正相關［13］。新手教師在教學過程中不斷學習，通過經驗、對話和反思不斷生成實踐性知識［14］，通過學習與實踐的相互作用關系不斷改變對教師職業的認知，從而減少認知失調，提高職業認同。這體現了實踐與認識的辯證關系。盡管學習力有助于提升職業認同，但鮮有研究分析學習力與職業認同間的量化關系。

學校氛圍是影響職業認同的環境因素，是指教師主體對校園環境的主觀感知［15］。丁欣昀將教師感知的學校氛圍劃分為組織管理、團隊合作、教學效益與資源使用［16］。學校氛圍塑造了新手教師認識活動與實踐活動的心理環境，影響了其對教學活動的認識，進而影響其認知失調量及職業認同狀況。Flores和Day對14位新手教師進行跟蹤訪談，發現新手教師對教學的理解促進或抑制其專業發展，而且其在重新建構自身職業身份的過程中容易受到學校氛圍的影響［17］。因此，新手教師對學校氛圍的感知影響其職業認同。

個體在歷史和社會文化等背景中建構起來的職業認同不僅受到個體主觀能動性（如學習力）的影響，還要受到周圍環境（如學校氛圍）相互作用的影響。生態系統理論、認識與實踐的辯證關系也表明，作為教師個體層面的學習力與環境層面的學校氛圍感知相互作用。研究表明，積極的學習環境（如同事之間相互幫助、小組合作等）正向預測教師的良好學習行為與結果［18］。教師的學習活動有時不僅會受自我調節的作用，還會受到環境因素的非線性調節作用［19］。朱莉萍也指出，良好學習氛圍的營造有助于教師學習力的提升［12］。另外，學習力通過使教師掌握更多教學經驗來促進其專業自主發展與自我成長，這種發展與成長會通過教師教育慣習的不斷形塑去影響教師對學校氛圍的感知［20］。因此，學習力與學校氛圍通過彼此間相互依賴、相互影響對新手教師職業認同產生影響。

傳統的多元回歸分析假定預測變量間相互獨立，忽視了學習力與學校氛圍在認識與實踐的辯證運動中的復雜關系。即使回歸分析可考察學校氛圍在學習力與職業認同間的調節作用，但學習力與學校氛圍維度較多，當前因條件數量大于4個時，回歸分析很難解釋這種過于復雜的調節作用。同時調節作用強調變量間的凈效應，忽視了其中的組態效應［21］。

模糊集定性比較分析假定前因條件以組態形式影響結果變量，克服了多元回歸分析的上述缺陷，即學習力各維度與學校氛圍各維度通過復雜的集合關系影響新手教師在職業發展過程中實踐與認識的辯證運動過程，進而影響職業認同［22］。因此，本研究采用模糊集定性比較分析，考察學習力與學校氛圍對新手教師職業認同的組態效應，有利于揭示教師學習力與學校氛圍在影響新手教師職業認同中的相互依賴關系。

由于現有研究較多忽視學習力與學校氛圍與新手教師職業認同間的量化關系，鮮有研究同時分析個體與環境因素對職業認同的影響［23-24］，以及其中的非對稱組態效應。因此本研究基于模糊集定性比較分析考察學習力與學校氛圍對新手教師職業認同的組態效應。

一、方法與對象

（一）對象

采用方便取樣法向中小學新手教師發放電子版問卷，教齡均為5年以內。共發放653份問卷，刪除作答時間過短的無效數據后，回收有效數據共426份，有效率為65.2%。

（二）工具

1.學習力量表。采用朱莉萍（2021）編制的中小學教師學習力量表，包括原動力、執行力、意志力、遷移力與反思力，共31道題，采用likert 5點計分。總量表Cronbach’s α為0.98，各維度分別為0.89、0.93、0.95、0.95、0.95。測量模型的擬合指數良好（χ2/df=3.79，TLI=0.91，CFI=0.92，RMSEA=0.08，RMR=0.01，PNFI=0.79）。

2.學校氛圍量表。采用丁欣昀（2020）的學校氛圍量表，包括組織管理、團隊合作、教學效益、資源使用，共14道題，采用Likert 5點計分。總量表Cronbach’s α 為 0.94，各維度分別為 0.80、0.85、0.91、0.87。測量模型的擬合指數良好（χ2/df=2.96，TLI=0.96，CFI=0.97，RMSEA=0.07，RMR=0.01，PNFI=0.66）。

3.職業認同量表。采用魏淑華（2008）編制的教師職業認同量表，包括角色價值觀、職業行為傾向、職業價值觀、職業歸屬感，共18題，采用Likert 5點計分。總量表Cronbach’s α值為0.97，各維度分別為0.86、0.72、0.72、0.76。測量模型的擬合指數良好（χ2/df=2.86，TLI=0.93，CFI=0.95，RMSEA=0.07，RMR=0.03，PNFI=0.68）。

（三）數據分析

由于Likert量表數據不符合fsQCA布爾邏輯分析條件，需要通過fsQCA 3.1對得分進行校準，將原始數據轉化為0—1之間的集合數據。所有量表均采用Likert 5點計分，因此定義“1”為完全不隸屬，“5”為完全隸屬，“3”為最大模糊點。通過三個閾值的設置，將問卷值轉換為0—1之間的模糊隸屬度。采用fsQCA3.1軟件進行前因條件的必要性分析、前因組態的真值表構建與標準分析。

二、結果

（一）描述性統計及相關分析結果

各變量的描述性統計結果及相關性見表1。各變量之間均存在顯著正相關，表明彼此間存在相互作用關系，可在此基礎上考察學習力與學校氛圍對職業認同的組態效應（見表1）。

表1 變量的描述性統計及相關分析

（二）必要條件分析

對各前因條件對結果變量的必要性進行分析，見表2。結果表明，學習力5維度與學校氛圍4維度的一致性均大于0.9。表明學習力5維度與學校氛圍4維度均為實現高職業認同的必要條件（見表 2）。

表2 職業認同前因條件必要性分析

（三）職業認同的影響組態分析

運用fsQCA3.1將各前因條件納入標準分析，分析影響職業認同的組態解。為確保結果中組態覆蓋率需要達到75%—80%的案例樣本，設置頻數閾限為1。標準分析結果中，中間解得到的結論啟示性和普適性都較復雜解和簡約解好，因此列出中間解的結果。

表3結果表明，新手教師實現高職業認同的前因組態包括10種組合，總體一致性為0.99，總體覆蓋率為0.94，表明總體組態對結果的解釋力度較大。所有組態的一致性均為0.99，表明當上述組態存在時，案例有99%的可能性實現高職業認同。10種組態可分為3大類，分別為環境缺失型、意志力可缺失型、學習力—環境缺失型（見表3）。

表3 樣本實現高職業認同的組態

環境缺失型包括組態1a—1e。其中組態1a—1c中，學校氛圍各維度可缺失也可存在，其原始覆蓋度分別為0.91、0.87、0.92，表明可解釋91%、87%、92%的案例。組態1d和1e中，學校氛圍各維度存在缺失狀態，其原始覆蓋度分別為0.11和0.12，表明可解釋11%和12%的案例。因此，當學校氛圍可缺失也可存在時，組態所解釋的案例數量遠高于學校氛圍各維度缺失時的組態。意志力可缺失型即組態2。組態2的原始覆蓋度為0.87，可解釋87%的案例。學習力—環境缺失型包括組態3a—3d。其中組態3a、3b中，學習力和學校氛圍各維度可缺失也可存在，其原始覆蓋度分別為0.91、0.88，表明可解釋91%、88%的案例。組態3c和3d中，學習力和學校氛圍各維度存在缺失狀態，其原始覆蓋度分別為0.10和0.09，表明可解釋10%和9%的案例。因此，當學習力和學校氛圍可缺失也可存在時，組態所解釋的案例數量遠高于學習力和學校氛圍各維度缺失時的組態。

原動力和遷移力在所有組態中均存在，表明相比學習力其他維度以及學校氛圍各維度，原動力和遷移力是實現高職業認同更重要因素。組織管理在學習力—環境缺失型所有組態中均存在，表明相比學校氛圍其他維度，組織管理是實現高職業認同的更重要因素。

三、討論

影響新手教師職業認同因素的10種組態路徑中，學習力、原動力和遷移力在所有組態中均存在，相比學習力其他維度以及學校氛圍各維度，原動力和遷移力是實現高水平職業認同更重要因素。原動力作為激發教師學習的動力性要素，能夠激發中小學教師持續高質量學習。原動力體現了教師個體內在學習的欲望，由此激發出的主動學習活動能讓教師在教學中獲得積極的情感體驗，提高主觀幸福感。這不僅減少新手教師的職業倦怠與情緒耗竭，還能使新手教師在面對繁重的一線教學任務和新的職業發展定位時，仍有對自我職業評價標準進行動態調整的勇氣，因此職業認同提高。遷移力強調教師將已經吸納的知識、經驗內化并轉化為個體在教學中的實踐智慧，從而使教師將所習得的經驗進行靈活運用的一種能力。具有較高遷移力的教師更能勝任教學活動，由此可以使教師產生更高的工作滿意度與教學自我效能感，進而提高其職業認同。

依據不同組態路徑的條件特征，可將10條組態路徑歸納為環境缺失型、意志力可缺失型、學習力—環境缺失型三種。三類組態分別表明，當新手教師未感知到良好的學校氛圍、學習意志力缺失、眾多學習力與學校氛圍均缺失時，依然可實現高水平職業認同。不同于回歸分析的對稱關系，三類組態體現了學習力、學校氛圍與職業認同間的非對稱關系。

環境缺失型，即學習力強的新手教師在學校氛圍可缺失的情況下仍可實現高水平職業認同。此時，職業認同的實現更依賴于學習力。當新手教師未感知到良好滿意的學校氛圍時，他們需要依靠良好的學習力以及優秀的教學表現以證明自己對教師職業的勝任力。這會激發新手教師學習動機、保障學習實施、養成學習意志、促進學習遷移和學習反思，并不自覺地忽略掉周圍學校環境和其他教師的影響，從而更加專注地備課、磨課，分析學生的課堂反饋信息，來提高自己的教學水平。有研究表明，學校組織公平感可以正向預測教師職業認同，即較低的組織公平感會產生較低的職業認同［25-26］。但環境缺失型組態表明，未感知到良好學校氛圍的新手教師仍可實現高水平的職業認同。這種不一致的結果與本研究所考察的因果非對稱性有關。

意志力可缺失型，即意志力缺失的情況下新手教師仍可實現高水平職業認同。此時，職業認同的實現更依賴于學習力其他維度以及學校氛圍。這類新手教師雖然不擅長集中注意、自我監控與堅持［12］，但具有較強的學習動力、執行力、知識遷移力與反思力，能夠感受到良好的學校氛圍，并從學校環境中得到幫助或者直接得到能夠解決問題的答案。

學習力—環境缺失型。即學習力與學校分為均缺失的情況下，新手教師仍可實現高水平職業認同。但原動力、遷移力和組織管理在此類組態中均存在，表明原動力、遷移力和組織管理相比較其他維度是影響是實現高水平職業認同更為關鍵的因素。這類教師擁有較強的學習動力與知識遷移力，并較為看重學校對教師的管理。例如，學校規定要求青年教師參加教學比賽、開公開課，有很多鼓勵教學改革創新的舉措，表揚和鼓勵工作積極、優秀的教師等。

本研究通過模糊集定性比較分析發現三類實現高水平職業認同的組態，分別為環境缺失型、意志力可缺失型與學習力—環境缺失型。在學習力各維度中，原動力和遷移力是實現高職業認同更重要因素。在學校氛圍各維度中，組織管理是實現高職業認同更重要因素。在學習力與學校氛圍較低時依然可實現高水平職業認同，這體現了變量間的非對稱關系。