建構“學習共同體”的初中英語閱讀教學實踐
——以Unit 3 Welcome to our school!Reading為例

沈 明

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出，英語課程應體現學科的育人價值，英語教學活動應指向發展學生的學科核心素養，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力（教育部 2020）?！半p減”（減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔）之后，傳統的“灌輸式”閱讀教學模式既不利于培養學生的自主、探究學習能力，又難以有效發展學生的思維能力和語言運用能力。因此，在初中英語閱讀課堂教學中，教師應以發展學生的學科核心素養為指向，基于學情，打造師生“學習共同體”，與學生共同成長。

一、“學習共同體”的基本內涵

“學習共同體”這一概念最先由博耶爾（Boyer）在《基礎學校：學習的共同體》一書中提出。他認為，“學習共同體是基于共同的教育目標，共同尋找通往知識的途徑和方式，共同分享學習的樂趣而相互作用和共同參與”（轉引自易文華，2015）。在以班級授課制為主要教學形式的中學課堂中，“學習共同體”是由教師和學生共同構成的。在組建起“學習共同體”的英語課堂教學中，師生應以發展英語學科核心素養為共同的學習目標，通過參與豐富多樣的語言學習活動共同學習、交流、分享英語知識，完成學習任務并分享語言學習的樂趣。

二、“學習共同體”的閱讀教學指向

《課程標準》強調“學生在學習中的主體地位”，培養學生的“自主、合作和探究學習能力”（教育部2020）。在基于“學習共同體”的課堂教學中，教師不再是傳統的“知識灌輸者”，而是英語學習活動的“設計者”和課堂學習的“引導者”。首先，教師要了解英語課堂“學習共同體”的基本特征，即“共同愿景、資源共享和規則導向”（彭雪 2020）。其次，教師要結合學情、教學內容預設學習目標，精心設計指向發展學科核心素養的閱讀教學活動，將不同學習能力的學生編入同一個學習小組，通過師生協作、生生合作完成閱讀學習活動，共同建構并分享知識，最終達成學習目標并發展學科核心素養。

在建構“學習共同體”的初中英語閱讀課堂中，發展學科核心素養的閱讀教學路徑主要體現在以下方面：從教學目標來看，初中英語閱讀教學任務需要教師引導學生“解讀教材的背景、內容、語言、思維、策略、表達等”（葛炳芳 2013）。落實到建構“學習共同體”的閱讀教學實踐，則要求教師引導學生主動研讀文本內容、在師生和生生合作學習中探究語篇的主題意義，提升學生的批判性思維能力，并逐級提高他們的自主、合作探究等學習能力，以達到提高綜合語言運用能力、發展學科核心素養的共同愿景。從教學方式來看，《課程標準》強調教師要“創設具有綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動……引導學生采用自主、合作的學習方式……確保語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的同步提升”（教育部 2020）。

譯林版初中英語教材每個單元編排了Comic strip、Welcome to the unit、Reading、Grammar、Integrated skills、Study skills、Task 七大板塊內容，均以單元話題為引領，以多模態語篇為依托，旨在培養學生獲取信息、應用閱讀策略、理解語法知識、鞏固學習技能、使用語言解決問題的能力。

在英語閱讀課的教學設計中，首先，教師要研讀單元教學內容（了解板塊內容與單元主題之間的內在聯系），解讀閱讀材料（關注標題與插圖、厘清文章脈絡、明晰主題語境），了解學生的基本學習情況，找準他們語言學習的興趣點。其次，教師要預設指向發展學生核心素養的學習目標，設計有層次、有梯度、有深度，并發展學科核心素養的閱讀學習活動。再次，師生要以平等互助的關系在課堂上共同閱讀、細讀、品讀閱讀文本。最后，學生通過小組合作，使用獲取的語言信息解決相對真實情境中的問題，在組內和組外分享所學知識并進行小組學習成果展示。

三、建構“學習共同體”的初中英語閱讀教學設計

下面以譯林版初中《英語》七年級（上）Unit 3 Welcome to our school!Reading板塊的教學設計為例，剖析教師如何在英語閱讀課堂中建構“學習共同體”，引導學生以小組合作、組內探究、展示學習成果等課堂學習活動達成發展學科核心素養的目標。

（一）語篇內容和教學思路

本單元的話題為Welcome to our school，閱讀語篇的類型為對話，主題語境為“人與自我——生活與學習”。語篇通過米勒（Millie）和Mum之間的對話介紹了陽光中學各種教學場所的基本布局，其中出現了大量描述學校場所的形容詞。這些形容詞既增強了對話文本的生動性，又烘托出對話人物對學校生活的喜愛之情。本課教學設計（Reading 1st period）旨在讓學生讀懂米勒和Mum關于介紹陽光中學教學場所的對話，提升其閱讀技能（skimming和scanning）和解讀語篇與合作探究的能力，引導他們小組合作設計心目中的陽光中學或自己學校的平面簡圖，并用英語向他人介紹學校教學場所的基本布局。

（二）教學目標

基于“學習共同體”的建構，教師預設了以下教學目標。

在本堂閱讀課后，學生能夠：

1.通過略讀文本內容，了解語篇的文體特征（對話），獲取關于米勒的學校教學場所的基本信息，如操場、教學樓、圖書館、禮堂等。

2.通過細讀文本內容，使用本課所學的形容詞、短語描述米勒帶領Mum參觀校園的所見所聞，挖掘Mum的情感變化線索；通過品讀對話文本，推斷作者的寫作意圖，思考如何介紹米勒所在學校教學場所的基本布局。

3.通過小組合作設計并展示海報（如何向家人介紹米勒或自己學校場所的基本布局），提高“學習共同體”意識，發展發散性思維能力，增強熱愛校園生活之情。

（三）教學過程

在授課前，教師微調班級座位分布，酌情考慮學生的意愿，將不同學習能力的學生均衡編排入學習小組（6人/組），總計六組。

Step 1：Pre-reading

1.復習舊知，創設語言學習情境

語言的學習與使用基于一定的情境，“只有將語言置于一定的情境中，才能幫助學生理解語言的作用和意義”（馬建鋒 2018）。教師需要解讀語篇內容與主題意義之間的內在聯系，創設與閱讀語篇的主題有密切聯系的情境，從而激發學生在情境中對話的意識和閱讀的興趣。

由于七年級學生的形象思維仍占主導地位，教師以Guessing Game導入新課，創設語言學習情境。

師生對話：

T：Students at Sunshine Middle school have learned different subjects.Can you guess the name of each subject by viewing the pictures?

Ss：Chinese/Music/Maths/History/Biology/English.（school）

T：Pay attention to the letters in red.It forms the word“school”.

【設計說明】通過Guessing Game，一方面，讓學生看圖猜詞，說出關于不同學科的單詞，引出話題school；另一方面，讓學生在情境中復習舊知，激活其頭腦中關于學校的圖式，激發其學習興趣。

2.觀圖預測，培養學生的對話意識

教師引導學生關注課文插圖、標題和標題下面的文字介紹，對文本內容進行預測。首先，教師引領學生在小組內觀察、分享圖文信息：“Who comes to Millie’s school?Where do they meet?What is Millie ready to do?”其次，教師引導學生在組內討論，并與班級同學分享收集到的信息，其他學生作適當補充。根據學生的回答，教師繼續引導他們進行“頭腦風暴”：“Guess how Millie shows her mother around her school.”。由生生互動轉向師生互動，鼓勵學生大膽地進行讀前預測。

【設計說明】引導學生觀察背景圖片，閱讀標題下方的文字介紹，初步了解閱讀語篇的背景知識。通過對 Who、Where、What、How 等問題的回答，學生在組內合作使用英語交流并預測閱讀語篇的內容，初步培養對話意識，激發閱讀興趣，為后面的閱讀學習活動作鋪墊。

在該教學片段中，師生對話、生生對話取得了較好的交際效果。學生愿意暢所欲言，概括收集的信息；能夠集思廣益，組內外成員分享收集的信息。可見，通過小組內的生生合作，有助于激活學生的背景知識，初步培養其對話意識，有效提高其對對話文本的閱讀、學習興趣。

Step 2：While-reading

1.初讀對話：獲取信息，梳理語篇內容

“語篇是語言學習的主要載體……教師要認識到，學生對主題語境和語篇理解的深度，直接影響學生的思維發展水平”（教育部 2020）。因此，在閱讀教學中，教師理應協助學生關注語篇的特征，厘清文章的脈絡，在小組內合作梳理語篇內容、構建語篇結構圖，以提升其發散性思維能力。

首先，教師引導學生迅速通讀對話，了解閱讀文本的主要內容。其次，教師呈現閱讀問題提示，如What do Millie and her Mum mainly talk about?待學生回答完問題后，提問：“What places do they talk about?Please read the text and circle the places.”。學生邊閱讀邊圈出地點，然后按文本所呈現的信息順序說出不同的場所：playground、classroom building、classrooms、art room、music room、computer rooms、library、school hall。之后，教師根據學生的回答適當追問：“Where is it?What does it look like？What can students do there?”。最后，生成動態板書（見下圖），協助學生初步梳理語篇內容。

【設計說明】通過完成read the text and circle places，學生能夠快速地通讀語篇內容，嘗試運用skimming和scanning閱讀策略，了解文章的主旨大意，從文本中迅速獲取關于教學場所的信息，初步厘清文章脈絡，梳理語篇內容，為后面第二遍閱讀整合對話文本作鋪墊。

2.細讀對話：分析信息，挖掘文本主線

“任何文本在行文的時候都有或明或暗的主線……抓住文本主線，更利于學生的圖式構建和思維提升”（葉恩理、翁穎卿、汪潤，等 2015）。因此，在梳理語篇內容后，教師引導學生對文本進行細讀，關注語篇類型（對話文本），挖掘文本主線。教師引導學生在小組內進行2分鐘限時思考：“What does Mum’s think of Millie’s school?Does Millie agree with her?How does Millie express her ideas?Please underline words，phrases or sentences and fill them in thetable.”在填完表格（見下頁表）后，引導學生合作探究：“How do Millie and her Mum express their feelings?How to show your agreement or disagreement when you talk with others?”教師協助學生總結表達策略：（1）We can use different adjectives to show our feelings.（2）We should show our agreement or disagreement to respond the speakers in the dialogue.

之后，教師引導學生大聲朗讀畫橫線的句子并討 論 ：“Does Millie like her school?Show your reasons.”通過研讀米勒母女之間的對話，挖掘出文本字里行間流露出米勒對校園生活的喜愛之情這條隱藏的情感主線。

【設計說明】《課程標準》指出，教師對閱讀語篇的分析應該從what（文章寫了什么）、why（作者為什么寫這篇文章）和how（文章是如何寫的）進行語篇的解讀與教學活動的設計（教育部 2020）。因此，教師可以引領學生限時合作細讀語篇內容。通過關注語篇類型，學生小組內探究說話者在對話中是如何表達觀點并作出回應的，歸納表達策略，從而引導學生挖掘出文本的主線（米勒的情感主線），提升其發散性思維能力，為讀后輸出活動打下基礎。

在此教學片段中，通過生成語篇結構圖，加深了學生對閱讀文本的深入理解。基于學生對語篇內容的理解，教師引導他們組內分析：米勒和Mum如何表達各自的觀點并回話。學生組內探討：米勒是否喜愛自己的學校。通過課堂輸出，學生感知并體驗對話文本的語言特點，懂得如何在字里行間挖掘文本隱藏的主線。因此，通過師生合作、生生合作，既培養了學生組內合作對話的意識，又提高了他們的發散性思維能力，還為讀后發掘文本價值作了鋪墊。

Step 3：Post-reading

1.探究主題意義，提高學習能力

《課程標準》提出指向學科核心素養的英語學習活動觀，要求教師引導學生合作探究語篇的主題意義，進行有意義的學習，協助學生建構新的知識結構，鼓勵他們通過小組合作解決問題，使用各種學習策略，從而提高綜合語言運用能力。

佐藤學（2012）在學校中實踐“學習共同體”，認為“學習是意義與關系的重構”，指出學生想要建構新的知識結構，就得基于已有經驗和所學知識，對課堂所學知識進行深度加工，從而實現有意義的學習。

因此，在讀后活動中，教師以問題鏈的形式（Q1：Why does Millie show her Mum around her school?Q2：How does the writer show Millie’s school/school life in the dialogue?Q3：If your were the writer，what else do you want to show in the school?）層層遞進，引導學生基于文本內容獨立思考問題，基于組內討論探究作者的寫作意圖、基于生活經驗與所學知識進行意義建構，并與作者進行思想上的深度互動。

【設計說明】通過問題鏈，教師引導學生品讀文本內容，使他們能夠從對話文本的字里行間尋找并思考作者的寫作意圖（介紹米勒所在學校的情況，如教學場所和教師），小組內探究作者如何通過對話形式展現米勒所在學校教學場所的基本布局，并提升學生的發散性思維能力（假如你是作者，你想介紹學校的哪些方面呢？）。

2.展示學習成果，提高共同體意識

基于學習共同體理論，有效的有意義學習可以看作“在某一情境中，由學習者的意圖、活動、反思構成一個交互作用的環，所有有意義的學習都是通過這樣一個互動過程得以實現”（趙健 2008）因此，學生通過小組合作完成讀后輸出的學習任務，小組內成員就可以在較真實的情境中分享資源，積極探索解決問題，最后進行活動成果的展示與評價。這樣，學生不僅能夠使用英語操練所學新知，還能夠在交際中提高英語表達能力。

在讀后的展示學習成果部分，教師創設了拓展語境：

Millie’s father（Your father）wants to know more about Millie’s school（your school）.Can you show Millie’s school in your eyes for her father?Please work in group of 4 and design or draw a simple map in three minutes.Then one group member describes your group’s map to the whole class.Please use as many useful expressions you learnt in this lesson as possible to make your design clear and attractive.The group whose member uses the most numerous expressions will be the winner.

教師引導學生回顧文本內容，將所獲取的信息進行整合，將語言知識進行內化，在較真實的情境中使用英語知識解決生活中的實際問題。在課堂上，學生通過小組合作，創作了Millie’s school in my eyes，每個小組派代表使用所學語言知識對心目中理想學校的基本布局進行描述。

【設計說明】“在讀后階段，設計真實的交際任務，讓學生在實踐中提高語用能力，在感知新的語言知識后，只有通過運用學生才能記住它，然后創造性地使用它?！保˙atstone 1996）因此，在讀后活動中，教師應盡可能地帶領學生沉浸在真實的情境中，引導他們嘗試使用所學語言知識解決實際問題。教師通過讓學生向同學介紹設計簡圖，關注其參與度與進步程度，給予正面、積極的反饋，將他們的學習維度從學習理解過渡到應用實踐，再到遷移創新的思維能力發展。學生運用所學知識解決實際問題，語言能力、學習能力及思維能力都可以得到鍛煉與提升。

從讀后輸出效果來看，就設計簡圖并展示成果而言，學生參與活動的積極性比較高，課堂氣氛也比較活躍?；凇皩W習共同體”的學習合作性，“通過組內交流與討論，學生可以學會發現并欣賞他人的優點，學會理解并包容他人，學會客觀分析觀點并敢于陳述自己的觀點”（李金梅 2016）。在課堂教學中不難發現：學習小組進行組內外良性競爭，組內團結合作；在學習成果展示過程中，學生彼此交流信息、分享知識；在學生互評、教師點評中，學生能夠整理并內化新知。因此，教師需要將學生、學習內容、生活有機統一，創設較為真實的情境，引領學生將所學知識應用于解決生活中的問題，真正地調動學生學習的熱情和合作的積極性，有效地建構英語課堂中的“學習共同體”，最大限度地提高“共同體意識”，以提升學生的綜合語言運用能力。

結語

《課程標準》倡導英語課堂學習活動指向發展學生的英語學科核心素養，在師生合作、生生合作探究的學習過程中發展并提高學生的綜合語言運用能力。因此，在建構“學習共同體”的英語閱讀教學中，教師不再是課堂的主導者，而是學生學習的引導者和合作者，師生以共同的學習愿景為目標，以教師引導下的學生小組合作為主要學習途徑：在讀前活動中，創設學習情境、培養學生的合作對話意識；在讀中活動中，初讀閱讀文本、梳理語篇內容，細讀閱讀文本、挖掘文本主線，在組內、組外合作發展思維能力；在讀后活動中，品讀文本、探究主題意義，學生組內合作展示學習成果，提升學習共同體意識，以落實英語學科育人的教育目標，發展學生的學科核心素養。