英語深度教學實踐與探索

姚 健 俞聰妹 徐海英

引言

目前，我國基礎教育改革已進入以促進公平和提高質量為根本標志的內涵發展階段，改革的重點日益聚焦于教育教學的關鍵環節，也越來越聚焦于人才培養模式和育人方式的創新。目前英語教學存在淺層化、碎片化、低效化的問題，導致學生的必備品格與關鍵能力得不到長足的發展。為解決以上問題，教師可以從深度教學研究入手，更新教育教學理念，改善教學方式，實現課堂教學的過程性價值（俞聰妹、蔡松清 2021）。

一、英語深度教學的特征

在教育新時代，深度教學應成為英語教師的重要研究課題。英語深度教學具有以下4個特征。

（一）學本性

英語深度教學“以學為中心”，基于學情，培養學力，指向學生的發展。它強調學生自主、合作探究的學習方式，培養其必備品格與關鍵能力，促進其長遠發展。

（二）深刻性

英語深度教學以知識的內在結構為基礎，重視對主題意義的深度探究，要求教師精研教學方案、創新授課方式，引導學生在“沉浸式”的學習體驗中理解語言知識結構與文本主題意義、提升思維品質。

（三）層次性

層次能夠反映事物的結構特征。英語深度教學關注學生現有能力的提升與潛在能力的激發，由易到難、由表及里、有層次、階梯性地開展教學活動，讓他們逐步深入思考，發現英語語言的本質特征，理解英語語言的深層含義，從而更好地成長。

（四）整體性

英語深度教學要求教師設置“大情境”“大單元”“大問題”，從單元整體出發進行教學設計，多維度（如知識、能力、情感態度和價值觀等）制訂教學目標。同時，要求教師通過布置多元化作業和開展多樣化語言實踐活動，促使學生整體素質的提升。

二、英語深度教學的要義

課堂是教育改革的核心。要想有效開展深度教學，教師就要對課堂形成正確的認識并具備一定的創新課堂的實踐能力（黃遠振 2019）。作為課堂的組織者，教師要認清課堂的本質——不是教師的“表演場”，而是知識的探究場、學生的發展場、師生的互動場。教師要深入解讀教材內容，整合教學資源，優化教學活動設計，營造自由、平等、和諧的學習氛圍，引領學生進行有深度的探究性學習，積極互動。課堂應該是“學為中心”的課堂。教師要尊重、信任、激勵學生，以深度教學為突破口，讓他們在自主、合作、探究式學習中共同努力、共同進步。作為學生學習的引導者，教師要由“教的專家”轉向“學的專家”，讓學生從“學會”到“慧學”（吳賢 2017），促使其將所學知識轉化為素養。

教師要打破傳統、陳舊的教學理念和模式的束縛，從改革課堂的角度深入思考，開展教研，破解“教中心”的迷局，找到“學中心”的方向，實現真正意義上的課程改革，促進教育質量的提升。

教師要形成“輕負高效成為教育新呈現，學為中心成為專業新堅持，培養能力成為育人新要求，課堂轉型成為學校新聚焦，優化作業管理成為新常態”的意識；聚焦“從課改到改課、從觀模到建模、從研教到研學、從學情到學力”的課堂轉型路徑。教師應緊緊抓住課堂45分鐘，以深度教學為突破口，沿著守正創新路徑，引導學生通過語境學習詞匯、借助語篇理解意義、利用形式表達內容、通過加工培養思維、通過細讀促進深思、通過“支架”充實表達。

教師應通過內容學習問題化、問題探究思維化、思維培育活動化、學思結合可視化、以讀促寫常態化和產出導向逆向化，構建“賦能共生、學思結合”的英語課堂，實現全面育人。

教師要聚焦學情，培養學力，探索教學研究模式，服務學生發展。在教研中，教師要根據教學經驗與專業知識，破解教育實踐難題，服務學生發展。教師要構建“學思結合”導向下學科教學模型、資源、平臺，打造協同、賦能、共生的教研特色，實現教研格局從“教學”到“教育”、從“教學”到“研究”、從“單一”到“多維”、從“個體”到“群體”的突破，促進教研轉型，提升教育品質（田慧生 2014）。

教師應積極參與系統化、專題式、研討式培訓，學習先進的教育理念和教學模式，變“以教定教”為“以學定教”，讓教學從淺層走向深層，由“分數導向”向“素養導向”轉變。

三、英語深度教學實踐策略

（一）語篇教學“向內轉”

英語語篇承載著語言、文化知識，通過內在邏輯、語言特征傳遞特定的思維方式、文化內涵與價值取向，在培養學生必備品格與關鍵能力方面具有重要作用。

語言是思維的工具，學習語言就是學習思維。發展思維能力已經成為基礎教育課程的目標之一（黃遠振 2019）。英語語篇學習離不開思維的參與。英語語篇深度教學要“向內轉”，關注對學生思維能力的培養。下面以仁愛版初中《英語》九年級Unit 4 Amazing Science Topic 1 When was it invented?Section C為例進行說明。

語篇主要通過介紹四大發明，引導學生思考發明的進程，探究、總結、學習發明家的精神。教師采用“讀思言”教學模式，以閱讀、思考、表達三要素為切入點開展深度教學。

在“讀”的環節，教師給學生充足的時間默讀，通過“Which paragraph is talking about invention process?How many steps can you follow in the invention process?How many parts can you divide the passage into?”等問題給學生搭建理解語篇的“支架”。

在“思”的環節，教師設計“Read again and use a n.to describe each invention step”教學活動，引導學生歸納、概括，培養其邏輯性思維。在某學生用名詞概括段落主要內容時，要求其他學生給出agree或disagree的評價并說明理由。此教學活動旨在引發學生的深度思考。接下來，教師設計“Read again and use an adj.to describe the steps”教學活動，并提問 ：“In the writer’s opinion，what spirits should an inventor have?What spirits do you think should an inventor have?”讓學生與文本、作者、自我進行深度對話，發展思維品質。

在“言”的環節，教師通過問題：“Do you have such kinds of spirits?Would you like to be an inventor in the future?What’s your favorite invention?How was it invented”引發學生思考。在學生充分討論后，要求他們以My favourite invention為題寫一篇短文，以檢測其對語篇的內化程度，實現“讀寫結合、以讀促寫”。

本課的教學活動層層遞進，教師通過不斷提問引導學生深度思考，使其在深入理解文本的基礎上認識到：科學發現背后是科學家的堅守與創造。

（二）語言活動“用中學”

活動是課堂的基本組織形式。語言學習活動要體現“用中學”。例如，在閱讀文本The Paradox of choice的讀后教學環節，首先，教師呈現幸福曲線圖（見圖1）。

圖1

其次，教師提問：“幸福指數與選擇數量之間存在怎樣的關系？在生活中，當我們突然面臨大量選擇時，幸福指數會發生什么變化？為什么？幸福曲線圖中第一個表情與第三個表情有什么相似和不同之處？幸福曲線圖所表達的信息能否支持The paradox of choice中作者的觀點？”在學生回答后，教師追問：“Does too much choice in our lives make us unhappy?Can you tell me your reasons according paragraph 1 and 2?Can you give 2 words in paragraph 1 and 2 to support your idea?”在此活動中，學生不僅僅關注詞匯和語法，更關注圖片反映的信息及文章的觀點，他們思考的不僅僅是語言問題，而是社會生活中的實際問題。學生能夠在這樣的語言學習活動中連接已有經驗與新的認知，真正實現“用中學”。

（三）語言運用“情境化”

課堂是培養學生綜合語言運用能力的主要場所。教師要把握學科知識結構，挖掘教材的深層內涵，選取有價值的教學素材，搭建語言“支架”，創設語言運用情境，使學生在解決問題的過程中使用語言表達觀點和情感，促進其多元思維的發展，激發其學習興趣，使其形成良好的思維能力。

例如，在講授表示場景的名詞時，教師設計了以下情境：赫蒙（Hermon）是一只螃蟹，它需要尋找一個新的居所。教師呈現圖片（見圖2），讓學生幫助赫蒙從中挑選一個適宜的居所。在此情境中，學生不僅要觀察、思考，還要組織語言（如I think she might choose.../she couldn’t choose...because...）進行表達。這樣，英語語言學習與思維能力訓練就緊密地聯系在一起了。

圖2

（四）文本探究“問題化”

沒有問題就沒有教學。在英語深度教學中，教師可以圍繞文本探究設計以下問題：（1）沒有簡單的“正確的”答案的問題；（2）能夠引發學生深入思考的問題；（3）需要學生討論、探究的問題；（4）觸及學科核心的問題；（5）挑戰未經驗證的假設性問題；（6）質疑某些觀點的理解性、探究性、開放性問題（李志欣 2018）。

例如，在講授仁愛版初中《英語》八年級Unit 7 Topic 2 Section C Western table manners時，教師可以引導學生找出與餐桌禮儀有關的11個動詞（put、keep、use、put、eat/eat up、take、speak、smile、drink、ra1se、take）并布置任務：把這 11 個動詞進行歸類并說明原因。學生通過思考用use、eat、speak、expression、drink等5個詞將11個動詞進行歸類，將西方餐桌禮儀分為餐具使用、進食、說話、表情、飲酒等5個方面（見下表）。通過歸類及說明理由，學生既鍛煉了語言運用能力，又培養了歸納、概括、闡述等思維能力。

I t e m V e r b s P o l i t e m a n n e r s n a p k i n：p u t i t o n y o u r l a p；f o r k：k e e p i t i n y o u r r i g h t h a n d；k n i f e：w h e n y o u u s e t h e k n i f e，p u t t h e f o r k i n y o u r l e f t h a n d e a t e a t/e a t u p、t a k e e a t u p t h e f o o d o n t h e p l a t e，d o n’t t a k e m o r e f o o d t h a n y o u n e e d s p e a k s p e a k s p e a k q u i e t l y e x p r e s s i o n s m i l e s m i l e a l o t d r i n k d r i n k（t o）、r a i s e、t a k e w h e n y o u d r i n k t o s o m e o n e，r a i s e y o u r g l a s s a n d t a k e o n l y a l i t t l e u s e p u t、k e e p、u s e、p u t

結語

要解決英語教學淺層化、碎片化、低效化的問題，需要教師在教學實踐中開展深度教學。一方面，教師要關注學生的學，研究他們的年齡特點、認知規律及學習與情感需求，堅持“以學定教”，營造自由、平等、和諧的學習氛圍，促使其在互動、探究、生成的過程中深度學習、提升思維品質；另一方面，教師要關注教育教學全過程，研究教、學、評等環節的一致性與協調性，使各個環節相互協同、相互促進，從而真正實現英語深度教學的育人價值。