基于探究式教學的初中英語閱讀課堂構建策略

湯慧敏

（南通市海門區海南中學 江蘇 南通 226100）

英語作為一門語言技能，涵蓋聽說讀寫四大基本技能，其中閱讀被視為學習的起始點，在教學體系中占據舉足輕重的地位。初中學生自主意識與邏輯思維日趨成熟，是英語閱讀素養塑造的重要節點。然而，在傳統教學模式下，單詞、語法與結構理論知識充斥閱讀教學始終，造成閱讀意識碎片化、閱讀思維窄視化的現實問題，初中英語閱讀教學受困于低效問題。如何加快教學模式的突破創新，擺脫教學瓶頸成為教師的第一要務。探究式教學遵循學生中心的原則，聚焦認知過程，無疑為初中英語閱讀課堂構建提供了新思路。

1.探究式教學在初中英語閱讀課堂應用面臨的問題

1.1 存在形而上學的問題

從本質而言，教學是教師的教與學生的學相統一的交往過程，初中英語閱讀課堂缺乏平等的師生互動關系是影響探究式教學有效實施的重要因素。一方面受到應試教育與經驗主義思維的影響，教師習慣于以“居高臨下”的姿態組織教學活動，所展現的權威性大于引導作用，學生的敬畏心理更強，師生很難形成平等和諧的交流，探究式教學的落實欠缺內在情感與外在氛圍的支撐。另一方面雖然隨著新課改的不斷深入，教師有意識的將教學主體歸還給學生，閱讀教學開始由灌輸式向探究式轉變，但是教師對學生的自主閱讀缺乏足夠的信心，為了保證的教學質量，學生的探究活動通常是在教師事先預設好的框架范圍內展開的，多了一些邊界限制，少了一些自由與突破。在此情況下，初中英語探究式教學的設計與實踐存留形而上學的意味，學生的個性化閱讀思維未能得到充分體現，探究式教學應有的教育效果并未達到預期。

1.2 存在淺表閱讀的問題

除去教師的教學設計與實施局限性之外，已然習慣被動閱讀教學的學生，面對開放化、自主化的探究式教學同樣展現出一定的非適應性。縱觀學生的初中英語課堂表現，最為突出的即是淺表化閱讀的問題。從語言知識角度而言，單詞是英語閱讀基石，語法是實現深度閱讀的驅動，二者共同構筑了學生閱讀素養的底層邏輯。但是初中生單純采用死記硬背的英語學習方法，造成詞匯積累淺薄，語法理解不夠到位，閱讀能力的發展欠缺理論層面的支撐點。學生的探究式閱讀過程勢必會面對諸多的阻礙，不僅削弱自主閱讀的積極性，而且影響閱讀探究的成效。從閱讀思維角度而言，初中學生的英語閱讀更多停留于字面含義翻譯的低階層面，對英語材料欠缺整體性、思辨性、創造性的解讀，閱讀理解層次較為膚淺。此外，受到傳統教學模式的影響，初中學生存在一定的思維惰性，過度依賴教師的指導，欠缺主動探尋解決疑難問題突破口的意識，不利于探究式閱讀的順利實施。

2.探究式教學在初中英語閱讀課堂應用的實踐策略

2.1 構建多元情境，增強探究欲望

英語的學習需要建立在一定的語境基礎上，讓學生更為精準的理解其中含義，同時，豐富英語課堂體驗，激發學習興趣。基于英語學科特性與初中生的認知規律，在英語閱讀教學過程中，教師以情境渲染語言氛圍，作為探究式教學的支撐點。以Let’s celebrate!教學為例，本單元圍繞節日展開英語學習，閱讀板塊以萬圣節作為核心議題，讓學生了解萬圣節的西方文化知識與風俗習慣，了解信件的寫作格式，能夠運用所學知識向他人介紹萬圣節。雖然隨著文化的全球一體化發展，初中學生對于萬圣節并不陌生，但是鮮少有學生參與過真實的萬圣節活動。在缺乏親身經歷以及對西方文化了解甚少的情況下，學生的閱讀探究將會面臨諸多困難。因此，為打破這一局限性，教師借助視頻情境呈現萬圣節的場景，為學生帶來身臨其境的體驗。與此同時，引導學生認真觀察，提煉其中隱含的關鍵英語知識信息。如Halloween、paint、dress up、mask、pumpkin、lantern等重點單詞的含義及用法。又如，讓學生總結How do people celebrate it ?進一步拓展學生對萬圣節的特點與習俗等文化層面知識的理解，開闊英語視野。在濃厚的語言及文化情境襯托下，增強英語閱讀的代入感，打破單純以文字為載體的刻板印象，促使學生對閱讀材料內容形成濃厚的探究興趣。此外，依托動態化的情境激活閱讀背景，讓學生能夠更為自如的展開后續的探究活動。

2.2 注重問題導學，激活探究思維

問題是探究式教學的核心，依托具有開放性、啟發性、挑戰性的問題激活學生的閱讀思維，引導學生整合知識經驗，完成個性化閱讀。這就需要教師立足學生的最近發展區以及閱讀教學的目標要求設計相契合的思考問題，并給予學生充足的獨立思考時間，將學生的閱讀感悟引向深處。以Growing up教學為例，教師根據不同教學環節的要求設計問題鏈條，突出閱讀主線。首先，在讀前導入環節，教師圍繞學生的現實生活設計交流問題，如What kind of players do you think can join the NBA？引出閱讀主題，激活學生的固有認知經驗。此時，展示Spud Webb的圖片，圍繞核心議題設計問題，如What is your first feeling when you see a photo?Do you think he can join the NBA，why？讓學生帶著問題展開閱讀，埋下認知沖突的伏筆。其次，在閱讀解析環節，教師借助問題凝練文章中心思想，讓學生深層次的體會其中展現的情感與品質。設計如下問題串，Why was spud Webb's dream“big”?What difficulties did Spud Webb encountered during its growth?How did he overcome the difficulties?What makes spud Webb a great player in the NBA?what can you learn about Spud Webb？以問題促成學生與文本的深度對話，理清閱讀文本的底層邏輯，理解主題意義。

2.3 組織互動合作，培養探究能力

合作學習是探究式教學不可獲缺的環節，也是鍛煉學生自主閱讀能力的有效手段。因此，教師以任務為驅動，以小組合作為載體，組織生本閱讀教學課堂，為學生創造更多的探究機會，推動閱讀綜合素養的持續發展。以A good read教學為例，此節課的閱讀要點在于理解《格列佛游記》，掌握結合上下文猜測單詞能力，理解句子之間的因果關系。教師以小組合作探究落實先學后教，打破以往的以講代讀，尊重學生的主體感悟。以如下任務作為主線，引領學生的閱讀合作探究。任務一，分享最近閱讀的書籍以及感悟。從學生的閱讀收獲著手，促成小組成員的初步互動交流，鍛煉學生的閱讀總結概括能力。任務二，反復閱讀課文，用簡潔準確的話概括課文內容；從who、when、where、what、how幾個維度梳理課文結構，理清故事脈絡。任務三，探討假如你是Gulliver，你會怎樣做？根據自己的理解完成對故事的重塑。將上述任務在多媒體屏幕展現給學生，引導各小組展開合作探究。為了保證每個學生都能夠積極參與其中，教師對組員的分工進行適度的干預。例如，以品學兼優的學生作為小組長，把握合作探究的發展方向。思維活躍的學生作為副組長，拓展自主閱讀的視域。口語能力優異的學生作為論述員，負責最終結論的闡述等。以此打造成員分工合作、各司其職的小組合作學習氛圍，提升探究式閱讀教學能效，推動學生的閱讀能力個性化發展。

2.4 借助過程評價，歸納探究方法

教學評價具有激勵、導向的功能，是教學體系不可或缺的重要組成部分。對于尚處于實踐摸索階段的探究式教學，采用有效的評價方式十分必要。基于此，教師秉持以學生為中心，專注學習過程的原則，設計評價方案，為教學定向，為學習定法。以Dream homes閱讀教學為例，此單元以夢想之家為主題，較為貼近學生的日常生活，但是對于剛剛接觸長篇閱讀的初中生而言，在探究式閱讀方面仍然存在一定的局限性。因此，教師將評價融入閱讀教學全過程，起到激發閱讀自信，引導閱讀方向的作用。例如，在閱讀課文回答問題的環節，學生難以精準捕捉有效信息，閱讀成效低下。此時，教師以正向的語言激勵學生，如不要氣餒，再仔細想一想，閱讀思考方向是正確的，只是缺少了相應的閱讀方法。重新點燃學生的閱讀探究熱情，在此基礎上，適時向學生滲透精讀、跳讀、批注式閱讀、結合上下文推測單詞含義等常用的閱讀方法與技巧，助力學生突破閱讀困境，獲得能力的本質提升。又如，通過觀察學生的課堂閱讀行為發現，詞匯量不足是限制學生的閱讀探究的罪魁禍首。教師根據學生的認知短板調整教學方式。講解自然拼讀這一高效學習工具，提升學生的單詞識記能力，為閱讀素養的發展賦能。以評價結果對教學活動形成反撥，提升探究式教學的實效性。

結語

總而言之，探究式教學在初中英語閱讀課堂的應用，對于提升教學質量，促進學生閱讀能力的發展具有積極意義。但是不可否認，教學過程中仍然面臨諸多現實問題，這就需要教師正確把握師生角色定位，因地制宜調整教學設計方案，提升探究式教學的適切性，充分發揮其育人優勢，支持學生英語語言綜合能力的持續發展。