依托多元主體評價 培養科學探究能力
——以教科版四年級上冊《運動的小車》一課為例

陳華珠

（泉州市第二實驗小學，福建 泉州 362000）

《義務教育科學課程標準（2022 年版）》（以下簡稱課程標準）指出，科學核心素養是科學課程育人價值的具體體現，包含“科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任”四個方面。其中，“探究實踐”包含“科學探究和工程實踐”。科學探究是人們探索和了解自然、獲得科學知識的重要方法，也是學生學習科學建構知識與培養探究能力的重要手段。如何在小學科學課堂教學中，關注學生在探究和實踐過程中的真實表現與思維活動，深化科學探究活動開展，促進學生科學探究能力的培養？本文結合多元主體評價，以教科版四年級上冊《運動的小車》一課為例，試作闡述。

課程標準指出，課堂學習評價要重視學生的學習方法評價，關注學生的學習過程評價，注重學生的自評與互評，對學生表現進行診斷性的學習評價。要改變以往主體單一，學生被動接受評價的局面，讓學生通過自我評價、同伴評價參與到評價過程，各方經過協商，形成評價意見。［1］在課堂教學中，倡導評價主體多元化，通過自評、互評與師評，全面了解學生的學習情況，特別是科學探究學習過程中的具體表現。借助學習評價，使學生在探究學習的過程中，及時發現好的學習方法和解決問題的方法，并能主動推薦分享給其他需要幫助的同學。在多元評價中，關注探究任務是否清晰、探究方法是否得當、探究能力是否形成等。借助課堂學習評價單，引導學生針對探究學習過程進行反思，與他人相互評價，以掌握科學探究技能，豐富科學知識，積極主動地參與探究學習，在持續性的激勵評價中，不斷培養科學探究能力。

一、自評，找準科學探究實際水平

自評，主要是指學生對自己所經歷的探究學習過程和形成的探究學習成果進行自我評價。需要借助課堂學習評價單進行自評。學習評價單是探究學習過程的記錄單，每人一份，同時附有探究能力行為表現的評價標準。每個學生對照評價標準進行自我評價與反思，找準學習獲得探究能力的實際水平，發揮優勢，改進不足。

如《運動的小車》一課，教師根據學習評價的項目內容，設計學習評價單。在上課前，把學習評價單分發給每個學生；在學習過程中，引導學生完成評價單的記錄填寫，主要從制定計劃、收集證據、處理信息、得出結論等方面，對學生探究能力的發展情況進行評價；在總結階段，教師引導學生對照探究能力行為外顯表現標準，從設計規范、記錄完整、結論清晰和態度責任等方面，對自己完成學習評價單的表現情況進行自評。通過自我評估，幫助學生清晰地診斷自己的優勢與不足，科學地發現自己探究能力發展的閃光點、障礙點與需求點。

在自我評價中，每個學生都要明確課堂學習圍繞探究能力培養的評價目標，在經歷探究學習的過程中，做好科學記錄，為評價提供依據。學生帶著目標學習，且有相應評價標準，即學習效果期望值，引領學生去實現、達成目標。此外，自我評價應關注培養學生的責任意識、追求上進和主動思考的科學學習品質。

一是學習責任感。自我評價是為自我反思、同伴評價和教師評價提供機會的重要環節。每個學生都應有強烈的責任感，嚴格要求自己認真對待并高質量完成教學任務，在獨立思考和合作學習的基礎上，記錄自己的觀察與發現，思考與建構科學觀念以及科學思維發展的具體表現，為展示分享、互動交流環節打好基礎。在自我評價中，明確課堂學習實際結果、完成學習任務過程中科學探究能力的發展情況，找準自己發展的實際基點，提升探究能力。

二是上進意識。借助學習評價單，學生容易找到自己科學探究能力發展的長處和劣勢。如有學生在設計證明“運動的小車是否有能量”的實驗裝置時，簡圖畫得較隨意，步驟說明復雜且不完整，導致實驗時間不足、效率低。該學生在小組交流完善實驗方案時，特別注意傾聽其他同學的匯報，并及時進行修改與完善。學生的上進意識在評價中不斷發展與積累，學習科學的潛能被激活。

三是主動意識。在課堂學習中開展自我評價，使學生在“學習什么”和“怎樣學習”方面體會到主人翁的角色。整個學習過程變為“我要學”的狀態，學生基于自評找準自己發展的目標，朝著不斷優化進步的方向發展。如有的學生在處理信息、得出結論方面，存在缺乏邏輯性與證據鏈的表達。他主動與身邊優秀的同學進行對比，分析自己存在不足的原因，并尋找提高自己科學表達的具體做法。學生產生學習的主動性，從而促進科學探究能力持續發展。

二、互評，優化科學探究學習方法

在學生自評的基礎上，開展學習同伴互評，能夠更加全面客觀地評價學生在課堂學習過程中的表現情況，同時幫助同伴尋找更科學有效的探究學習方法。同伴互評，其實是評價學生對本課評價目標、評價任務與評價標準的理解與應用，對科學探究方法的認識與掌握。互評過程也是同伴之間互相學習、互相幫助的過程，學習他人科學規范的優秀做法，幫助他人形成更好的探究學習方法。互評時，學生要對同伴探究能力的發展狀況做出判斷，同時在交流展示中，分享對同伴評價判斷的理由依據，培養對自己和他人負責的責任意識。

如《運動的小車》一課，在自評后，開展同桌之間的互評。結合課堂探究學習過程的合作與觀察情況，對同伴在制定計劃、收集證據、處理信息、得出結論等探究環節中的表現進行評價。同伴之間客觀、真實的評價，能夠肯定設計方案科學規范的做法，發現做得不夠好、需要改進提升的方面。如制訂計劃、設計實驗方案時，有的學生圖文結合，斜面表示簡潔規范、步驟說明精煉清晰，其方案具有科學性、可行性，可評定為3 顆星（滿星）。在互評中，其他學生都認為，這是制訂計劃、設計實驗方案的范本。該學生的方案為制訂計劃能力較弱的學生提供科學規范的做法，以身邊榜樣的力量，帶領同伴共同進步與發展。

同伴評價是從個體評價轉向群體評價，更加關注學生合作能力的培養。通過同伴評價，既提高學生的學習技能，也增強他們的自信心，樹立積極的學習態度，改進學習科學的方法。在同伴評價中，學生能夠學會與他人建立積極的伙伴關系，矯正自身行為，反思學習活動，使自己能更加客觀求實地對待科學、欣賞接納他人意見和遷移運用科學方法。

一是科學客觀求實。在自我評價過程中，容易出現以主觀為主的評價傾向。正因為有互評，即同伴評價環節，學生在自我評價時才會更為客觀求實，避免出現以自我喜好作評判的現象。在課堂學習評價反饋環節，學生展示、分享、交流自評情況后，嚴格對照評價標準，客觀地進行同伴評價，以星數不同，區分探究學習完成的實際水平和狀況。在科學課堂中采用同伴評價，使評價更加公平與客觀，幫助學生養成一絲不茍、嚴謹求實的科學態度。

二是欣賞接納意見。課堂學習評價的目標應具有適宜性，學生在解決問題時，允許出現個體差異。真誠的傾聽可以增強學生的自信心、認同感和成功感，有助于相互理解、相互欣賞。以同伴的方式提出自己的看法和建議，學生更容易接受；以同伴的榜樣力量引領學生相互學習、相互接納，更為真實和貼近學生需求，有助于學生更好地接受好的科學學習方法。

三是遷移運用科學方法。在同伴評價過程中，學生將完成的學習評價單與評價標準再次進行比較，找到探究學習優秀的范例。以范例為本，引導學生觀察對比，可以優化學生學習過程的記錄方式、提問方式和解決問題的方式等。學生會自覺甄別遴選科學的方法，遷移運用到解決相似的科學問題中，這對于建構自己的科學知識結構、形成科學解決問題的思維方法具有重要的意義。

三、師評，促進科學探究能力持續發展

師評，指教師在課后收集學生的學習評價單進行綜合評價，也包括在課堂學習中，在學生自評和互評的基礎上，引導學生展示交流，分享自評與互評的依據、發現與反思，教師對學生的觀點給予正向引導評價。此處重點闡述課堂學習中教師的評價。評價程序能幫助教師掌握學生的學習情況，并對學生本人進行客觀的定位。［2］展示交流評價要注重順序選擇，先是探究任務完成、完整、完美型的，自評與互評結果均為滿星的，請本人交流總結好的學習做法；接著選擇探究任務完成不夠好、有待改進的，請互評的同伴交流分享，對被評價者提出改進方法。根據探究環節中探究能力的情況依次展示，在交流分享中，發現自己的長處與不足，對優秀的做法給予肯定、欣賞與發揚，對不足之處提出改進與優化建議。在課堂教學中，教師要留出足夠的時間與空間，引導學生反思評價、分享交流，在循序漸進中，促進學生探究能力的持續發展，全面提升學生的科學核心素養。

如《運動的小車》一課，在學生完成自評與互評后，教師組織學生展示交流自評與互評的情況。首先，請探究學習過程完成好的學生分享，交流自我評價情況，滿星的依據是方案設計科學規范、可操作性強，數據記錄清晰完整且取數正確，科學結論表達準確、有邏輯性等。接著，請完成評價任務不夠完整的學生分享，提出自己存在的不足，并請其他同學提出改進的意見。最后，請互評同伴分享交流，引導學生在自評時要客觀、真實，幫助被評價者發現問題并提出改進意見，同時請被評價者對同伴的建議是否接受進行反饋，在互幫互助中，找準自己的發展基點與方向。在評價中，不斷深化學生對探究學習過程的反思，作出更為科學客觀的自我評價，不斷調整改進不足，培養學生的反思評價能力。

高質量的評價能夠為學生的學習提供大量的反饋信息，教師可以根據這些反饋信息做出決策。［3］課后，教師收集全班學生的學習評價單，根據學生自評與互評情況，進行縱向與橫向比較，縱向是學生個體前幾課學習的評價情況，橫向是全班學生完成的情況，進而全面系統地分析學生探究能力的發展狀況，為教與學提供科學的決策依據。課堂學習評價單在自評、互評和師評的基礎上，記錄每一個學生課堂學習過程中探究能力發展的實際情況，為教師提供反饋學生學習狀況及教學效果的豐富信息。這些信息為改進教法與學法、優化科學探究學習策略提供有利證據。

一是調整教法。評價結果能夠指導以后的教學，教師要對學生的學習評價結果做出及時的反饋。借助評價單，及時發現學生學習過程中存在的問題，分析問題的內在原因。如學習評價單中，教師設計“得出結論”這一探究要素評價時，一開始設計的是在數據表下方直接留白，讓學生根據自己的理解方式總結概括，填寫科學發現。評價結果顯示，有一半以上的學生無法寫出有邏輯性的、正確的科學發現。針對該現象分析原因，是教師對四年級學生的概括能力要求偏高。試教后，及時調整教學策略，改變表達記錄的形式，以填空的方式，引導學生得出結論。調整后，學生完成學習評價單的效果明顯提高。

二是優化學法。評價結果能夠記錄每一個學生的科學探究能力發展的長處，也能發現學生的不足之處。在教師點評反饋環節，展示分享學生的優秀做法，及時肯定其長處；也展示存在不足的案例，引導學生分析原因，幫助學生找到解決問題的最優方法。同時，教師利用課后的綜合評價分析，針對學生個體存在的不足，采取有針對性的輔導，或安排優秀的學生幫助他，倡導學生向榜樣學習，不斷優化科學探究學習的方法。

總之，在科學課堂教學過程中實施多元主體評價，有利于及時反饋與促進學生探究能力的發展，同時為教師改進教學提供依據。隨著實踐研究的不斷深入，培養學生科學探究能力的學習評價將更加全面與具體，幫助學生形成科學觀念、培養科學思維能力，全面發展學生的科學核心素養。