構建學生發問課堂的研究與實踐

魏元元（江蘇省蘇州市蘇州工業園區婁葑學校 215000）

一、課堂發問的現狀

學生發問主要指在學習過程中發現問題并表達出來，它是學生內在動機的反應，也是好奇心和主動探究的起點。縱觀目前語文課堂，依舊以教師提問為主，教師不斷研究“問”的藝術，卻忽視了學生的“問”。學生的課堂行為缺乏自覺發問的主動性，一貫扮演回答問題的角色，學生不敢問、不知怎么問、沒有機會問，問題意識較為薄弱等，這都是語文課的常態。有的學生一節課甚至數節課都不參與課堂，只是作為旁觀者，這樣的語文課并未實現學生的主體地位，學習也沒有真正發生。

隨著教者對語文常態課堂的研究，學生發問的現狀受到一定的關注，教者也在觀察、探索、實踐。基于此，文章通過對學生發問的現狀及意義的探析，從預習、備課、課堂教學三個環節提出如何培養學生發問的策略。

二、學生發問的價值

1.對學生——內在動機的需要

發問的主體是學生，發問重視“發”，學生有發現問題的意識，能在思考中對所學知識產生疑問，然后“問”。學源于思，思源于疑，疑是思之始，也是學習的開端，讓學生發現問題，讓他們真正深入文本，達到和文本的深度對話。

作為學習的主體，學生可以通過發問，表達出對學習的認識和理解，如果僅是被動地接受，主體性也就無法實現。主動發問可以促進學生自我意識的生成，實現內在的自我成長。蘇霍姆林斯基說：“人的內心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發現者、研究者、探尋者。在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈?！睂W生主動發問是主動發現需要，帶著興趣學習，也恰恰是語文課最需要的。

2.對教師——一手備課資料

教師備課環節中，有“備學情”的設計，究竟怎樣“備學情”呢？是不是將班級的語文學習情況寫下來，每次都千篇一律，這樣并不能真正了解每一位學生的情況，不能達到“備學情”的效果。在預習環節，教者讓學生寫感悟、提問題，面對學生提出的問題，教者逐一批閱、思考、整合后作為備課環節中“備學情”的一手材料。教師的課堂教學也是圍繞學生的問題設計的，由此可見，教師利用學生的發問，可以生成豐富的備課資源。

3.對課堂——源源不斷的活水

課堂上教師作為提問主體，學生缺乏參與度和熱情，有的問題學生早就懂了，沒有回答的欲望，在語文課堂常出現這樣的情景，“老師講老師的，學生沒有反應”。但是學生帶著自身的問題上課，他們的問題得到關注、探討，他們想知道問題的結果，這樣的課堂猶如源源不斷的活水，打破了唯書唯師論，在大膽質疑、主動思考、積極析疑中，實現師生、生生之間的有效互動，學生在互動中解決了困惑，這樣的語文課是學習真正發生的陣地。

三、語文課激發學生發問的策略

1.預習環節——以問促思

教者以前讓學生預習課文，只要求學生讀課文，查生字詞，久而久之，學生不把預習當學習，預習也流于形式。現在，布置預習任務時，除了讀課文，還讓學生寫下預習中的困惑并上交。在預習《藤野先生》時，學生這樣發問：“為什么第一節描寫了‘清國留學生’的發髻？為什么藤野先生對來自弱國的魯迅那么關心？”在預習《記承天寺夜游》時問：“蘇軾在文中到底想表達什么情感？我讀出了喜悅，又感到一絲凄涼。”在預習《秋天的懷念》時，學生抓住了母親沒有說完的話，想象母親到底說了什么。

學生在預習時，不再流于形式，而是邊讀邊思考，并能將讀書后的感受和困惑表達出來，渴望在課堂上尋覓答案。每個學生的問題都不盡相同，如果自身的問題得到教師或者其他同學的關注，學生自身思維的火花就會被點燃，他們會帶著好奇心和熱情投入課堂中。作為教師，要充分相信學生，教給他們預習的方法，陶行知先生曾經提出“教學做合一”的教育理念，教師要引導學生敢于思考、勤于思考、勇于思考，只有在思考中才能發現問題，調動自身的積極性，達到真正的預習效果。

2.教學設計——以生為本

在備課時，教師要從學生的視角對將要教授的文章進行閱讀與思考，教學設計應該是圍繞學生進行的。在設計《阿長與〈山海經〉》這節課的教學時，圍繞學生提出的“阿長為什么要給‘我’講長毛的故事”這個問題，教者查閱了關于阿長所講故事的歷史資料，又研讀文本解讀的材料，最終發現這個故事是阿長自己虛構出來的，那阿長為什么把不存在的故事給“我”講得如此生動而又逼真呢？教者在備課時又聯系下文，抓住關鍵詞句，最后才明白這是阿長在吹牛，目的在于讓年幼的魯迅佩服自己，這背后隱藏著的是阿長卑微的身份地位，這些新發現是教者在之前的教學設計中從未涉及的，也正是學生的發問讓教師的思考更為深入。于漪老師說：“語文教師進行文本解讀，就是要指導學生正確地進行文本解讀，有效地提高他們的閱讀能力、欣賞能力、審美能力?！痹诜磸脱凶x學生的問題后，教者認為簡單地把阿長定義為粗俗、愚昧、迷信、善良的形象，未免太形式化了，教者又帶著同學們在原來的基礎上進一步豐富了阿長的人物形象，正是學生的發問引領教師將文本解讀向更深處漫溯。教師不僅要培養學生的發問意識，還要讓學生的發問為自身的教學設計提供素材和養料，讓教師的教學真正實現為學生而教。

3.互動課堂——以疑促思

在教授《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》時，其中詩句“我寄愁心與明月”，課堂上有學生直接問為什么不把愁心寄托給太陽而是寄托給月亮，面對學生的發問，教者請學生回憶了從小到大學過的古詩中帶有“月亮”這一意象的詩句，如“但愿人長久，千里共嬋娟”“舉頭望明月，低頭思故鄉”“海上生明月，天涯共此時”“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家”等，讓學生明白“月亮”作為古詩中常用的意象，是詩人用以寄托思鄉懷人情感的，在夜深人靜的時候，詩人內心的情感也容易被觸動。在講授《社戲》時，有學生認為六一公公是個反面人物，認為他小氣、自私，圍繞學生課堂上的疑惑，教者組織了小組辯論，讓他們從文本中找出自己的觀點和證據，最終解決了困惑，課堂氣氛非?；钴S，學生表現出積極的參與熱情。

四、結語

學生有了主動發問的意識，帶著思考提出問題，他們的學習興趣就會被激發，課堂主體地位也將得到彰顯，聽說讀寫能力和語文素養也將得到提升。對教師而言，在語文教學過程中培養學生主動發問的意識，引導學生生疑、質疑、析疑，不僅可以促進學生的成長，還可以促進教師本人的業務素養和教學能力的提升，最終使課堂教學“活”起來，讓語文課真正變成學生學習的一片樂土。