指向圖像識讀能力提升的美術大單元教學實踐探究

蔡　昕

指向圖像識讀能力提升的美術大單元教學實踐探究

蔡昕

（宿豫區第一初級中學，江蘇宿遷223800）

《新美術課程標準》（2011）認為：美術課應該在我國基礎教育課程體系中發揮更積極的作用，為國家培養具有人文精神、創新能力、審美品位和美術素養的現代公民，因此提出了美術素養的概念。根據時代發展以及人們對美術及人類研究的深入，對美術課程的目的設置有了新的認識，美育的最終目的是要培養人的“美術核心素養”。其中圖像識讀能力是美術五大核心素養之首。

核心素養；大單元教學；單課時教學；建構主義

隨著社會的發展，單課時教學的局限性就顯現出來，由于單課時時間短，學生的思考與表達不夠充分，知識的獲得相對割裂不完整。單課時課堂上完成的作業難度系數偏低且材料單一，學習的深入性不夠，沒有形成研究型教學。為了建立核心素養與課程的內在聯系，教育部要求各學科的核心素養應凝練并體現出來。而大單元教學則全面落實了這些問題，它緊緊圍繞培育學生的美術核心素養而展開。

一、教學背景，研究緣起

鑒于最初對美育認識的局限性，1992年《美術教學大綱》的目的是:“通過美術教學，向學生傳授淺顯的美術基礎知識和簡單的造型技能。”在當時應試教育背景下，單課時教學應運而生。隨著時代的發展，教育理念的不斷革新，對學生的教學目標設置由最初的“技能和知識點的掌握”轉變為形成必要的“美術核心素養”。美術核心素養可以概括為五大方面：圖像識讀、美術表現、審美判斷、創意實踐、文化理解。那么，該如何理解五大核心素養呢？圖像識讀能力——認知和理解，它指的是對藝術作品或讀圖時代對圖像的認知和理解，對作品的認知和深度的理解；美術表現——感知和能力，引領學生在進行美術學習的同時要進行表現，學生在感知基礎上的繪畫或表現能力；審美態度——素養結果，最終培養學生素養的一個結果，學生是否能夠審美，他們最終的態度如何；創想能力——智力結果，它是想象力和創造能力，在美術學科是如何形成的，學生思維上的一個智力結果；文化理解——背景與環境，美術是在文化的背景下才能解讀的一門學科藝術，藝術在人類發展文明的進程中是不可缺的，每一個階段都是有藝術，它是不可缺的。其中，圖像識讀是五大核心素養之首，它和美術表現為兩個基本的學科素養。另外三個核心素養是在此基礎上衍生出來的，而圖像識讀又為美術表現奠定了基礎。因此學生具備圖像識讀能力才能更好地培養其他核心素養，提高教學效率。

“圖像學”一詞源于希臘，它的研究在西方可以分為三個階段，即瓦爾堡時期、潘諾夫斯基時期以及潘諾夫斯基以后時期。最早從澳大利亞藝術家瓦爾堡開始奠定基礎，潘諾夫斯基時期，圖像學成熟和發生了影響。西方圖像學對美術作品的解讀可以分為三個層次：①解釋圖像的自然意義；②發現和解釋藝術圖像的自然意義；③解釋作品的內在意義。因此，西方圖像學的研究可以理解為我們目前對藝術作品的“圖像識讀”能力的理解。它在國外有著久遠的研究歷史，也常見于專業人士對于藝術作品的深入研究和探索。

當前對于學生的圖像識讀能力的提升還是集中在學校內課堂上，美術欣賞課是學生識讀能力培養的主要途徑，它更有助于培養學生的美術核心素養，而美術欣賞課的授課模式對于學生圖像識讀能力的培養有著至關重要的作用。那么，最近新推行的大單元教學模式則順應時代的發展應運而生。它和單課時教學相比更適合當前學生的發展，它們二者之間又有不同。

二、核心概念，依托理念

單元教學最先由美國的教育家莫里遜20世紀30年代提出來的。莫里遜認為，學生想要獲得結果必須讓學生熟練掌握所學的內容。因此，教師的教學應通過單元的方式，讓學生以數日或一周的時間學習一項教材中的知識或解決一個問題，后來此法在不同教學中有所創新和發展。以往的美術教材把同類內容編排成學科單元即單課時教學，讓學生循序漸進或反復操練習獲得某種知識和技能。

鐘啟泉指出，“核心素養——課程標準——單元設計——課時計劃”，在課程發展與教學實踐中是環環相扣的，一線教師須基于核心素養展開教學設計。

大單元教學是以培養學習者們的核心素養和進階發展為目標，對當前學習內容進行分析、整合、重組、開發形成明確的主題。教學組織者可以利用多種教學形式及教學策略，激發學生主動參與，教學組織者通過一些課時完成一組彼此關聯的結構化教學。

現代美術課程設置與實施受后現代主義課程觀的影響，在教學理念中又提出了新的教學思路——建構主義學習理念，它是“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、討論等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識意義建構的目的。”大單元教學就是在此教學理念上應運而生的，它有效地解決了當前教學中面臨的問題，培養學生的美術核心素養。

三、觀察比較，優勢凸顯

那么，與單課時教學相比，大單元教學有何不同？“大”在何處？就學習目標而言，“學科單元”教學即單課時教學而言是集中學會某種學科知識為目標，大單元教學則是圍繞情境化主題的真實性學習任務“像藝術家一樣去創造”，以作品的質量和全面提升美術核心素養為目標。

就學習方法而言，單課時教學主要是教師講學生聽，教師示范學生練習的被動學習。大單元教學則強調“做中學”，學生的學習是在真實性學習任務驅動下進行自主建構，在經歷“像藝術家一樣創作的”過程，體驗各種美術活動中，學到各自所需的知識與技能。

就學習過程而言，單課時教學是相似的技法反復操練，關注某一技能或某一知識點，皆為單一地接受一些碎片化的知識點。大單元教學則圍繞情境化主題展開創作，是按“主題—欣賞—技法—構思—創作—展評”這一邏輯過程推進的，是由各環節不同性質學習活動的小單元組成的，強調相互關聯、學科理解的綜合學習，從而與單課時教學有著本質的區別。

就學習質量而言，單課時教學側重于某一知識點或某一技能。新知識觀認為：學科知識本質上不是學科事實，而是學科理解；不是遮蔽世界，而是揭示世界。不是越多越好，而是越深越好。因此，落實學科核心素養，要求大單元教學強化學科本質和育人價值。強調學科大概念的引領，提升思維能力，追求深度學習和學科理解。

大單元教學的優勢還體現在加強了知識點之間的聯系，所有的知識點像散落的珍珠一樣被串了起來，從而形成一個完整的整體。這樣可以讓學習者們梳理好知識點之間的關系，使它們形成更加完整、堅固的知識結構體系。

與單課時教學相比，它可以一個階段多課時完成。教師選好主題后可以用至少三課時完成，對于學生來說可以獲得知識結構相對完整和綜合的學習內容。單課時的三維教學目標中知識與技能的獲得相對零散，難以真正實現情感態度與價值觀目標。而大單元教學是基于整個單元整體設計的，注重教學三維目標的有機整合，而且它的教學形式是多種的，更不必僅局限于課堂。大單元教學整個教學模式通俗地講可以理解為春播、夏管、秋獲三大步驟，即課與課之間是環環相扣的，是互相遞進的關系而非平行的關系。

四、案例解析，課堂實踐

為了可以更加深入地了解大單元教學進而不斷地完善再應用，教師應進行課堂實踐。本次課堂實踐目的在于提升學生的圖像識讀能力，它是核心素養培養的基礎。教師在蘇少版美術教材課程內容的基礎上設計了一個校本課程，以凡·高的著作為例，深度解析作品背后傳遞出來的凡·高的內心世界，通過點線面及色彩等美術語言的表達走近凡·高。大單元課題為《走進藝術語言的世界》，它分為三個子課題。

（一）第一單元：線條的魅力（1課時）

線是造型元素中非常重要的一點，在本單元的課程內容設計上教師引導學生觀察、發現、總結不同線條在生活中的特性。課前讓學生搜集了一些生活中隱藏的線條照片，然后相互交換、展示資料，學生自己觀察提煉生活中的線條。在此基礎之上，教師再引導學生感受不同線條塑造出不同形體的直觀感受，原來線條是可以說話的，是可以表達傳遞情感的。最后學科交融，讓學生聽音樂用線條表達不同的感受。在觀察、提煉、感受、創作表達的過程中培養了參與者的圖像識讀能力和美術表現能力。

在教學中教師起著串引指導的作用，教師課前布置任務讓學生準備，每個學生都可以積極參與其中，學生參與度越高，那么投入的精力和關注度也就越高。教師在每個環節設置好問題，讓學生發現問題再解決問題，個人發現獲得和小組合作協助獲得。這樣可以讓學生能更好地自主學習與合作探究，建構學生自己的知識體系。最后學生課末提煉、總結知識點，為后期美術作品的欣賞體會做鋪墊。

（二）第二單元：《用色彩表達情感》（2課時）

本單元的導入是從線轉換成面開始，這樣子課題之間也保持著聯系。面一旦著色就有了明顯的色彩，學生觀察不同的海報呈現不同的氛圍感發現，原來色彩是有自己的情感傾向性，通過對海報的觀察比較，培養學生的審美判斷能力。然后欣賞大師作品，蒙克的《吶喊》和吳冠中的《吳家作坊》。同學們發現原來強烈的色彩可以表達強烈情感，表達的形式可以是夸張、寫實或抽象化等。作品的欣賞與理解一定要放到的文化背景中去，課上讓學生在線搜集相關的創作背景資料，小組分工尋找答案。教學過程中體現了核心素養中文化理解能力與審美判斷能力的培養，也有學生團隊協作能力的培養。最后一課時的時間讓學生用色彩創作，形式不限，可以具象也可以抽象，培養學生的創意實踐素養。這個階段可以讓學生去自由表達，可以用色彩表達具象的概念，例如老人、小孩、井……也可以用色彩表達抽象的概念，例如愉悅、青春、痛苦等。

課堂上教師事先設置問題，引導他們找出問題再進行解決。教師在每個環節的銜接和問題的解決上做好一定的引導作用，盡量給每個學生參與的機會，在學生回答之后，教師及時給予一定的鼓勵和補充。課末，教師讓學生自己總結知識點，形成良好的學習習慣，促進學生思維的發展。這樣也可以讓學生養成一個良好的學習習慣，每次積累建構知識會自主地生成新的知識主干。

（三）第三單元：《走近凡·高》（2課時）

在前邊兩單元學習的基礎之上，讓學生自己解讀大師作品。學生對作品的解讀已經具備一定的能力，這個能力指的是美術核心素養中的圖像識讀能力。學生要會解讀作品中的符號語言，比如強烈的色彩可以代表強烈的情感、扭曲的線條可以表露出人物糾結的內心、用綠色畫人物的皮膚可能隱喻地表達出人物身體健康狀態已經出現問題的信號。課前教師讓學生提前搜集凡·高的生平資料，對凡·高個人背景有一個大致了解，學生已經會通過線條、色彩、構圖等美術語言元素解讀作品，了解作品背后的情感傳遞及價值取向。課前教師設置了導學單讓學生提前準備，學生課前去圖書館搜集了相關資料并整理歸納。課堂上就是一個交流互動討論的過程，學生們各抒己見，小組討論發表意見。他們由凡·高的生平入手了解，通過他不同時期的作品風格變化觀察凡·高內心世界的起伏變化，唯一不變的是對夢想純粹的熱愛與執著的追求。法國學者莫里斯·梅洛—龐蒂曾經深有體會地說：“在藝術家畫筆的每一筆觸中，都表現著解剖和構思的規則，正如在球拍的每一次揮動中，潛藏著網球比賽的規則。”學生要學會解讀作品，走入作品，深度感知，情感共鳴。

本課還有一個情感升華的點，讓學生跨越時空與凡·高對話，時間點選在凡·高選擇結束自己生命的前一天，想一想“你會和他說什么？”在一首“Vincent”背景樂中閉眼冥想，學生的答案也很豐富，有的也有一定深度。他們表示收獲需要累積和等待，也有的學生表示夢想需要堅定的信心和抗打擊的狀態……

本單元是對前期兩單元的一個歸納與收獲，也是學生相互碰撞知識點的一個過程，淺顯層次是分析技法的轉變，進階研討是凡·高風格的轉變，深度研討是凡·高面對困境表現出來的情感與價值觀的轉變，都在潛移默化地影響著學生的世界觀。課末，教師讓學生自己創作，也可以以自己的名義給凡·高回一封信，與開頭相呼應，也可以通過臨摹感悟凡·高的心境，還可以自己創意實踐。整個單元的設計緊緊圍繞培養學生的五大核心素養而展開，體現了學生的課堂主體地位。

五、實踐反饋，總結反思

整個單元設計都跟隨一份學生的自我評價表和小組分工統計細則表，確保每位學生都可以積極參與進來。對比以前，教學設計的深度與廣度還有學生的參與度都大幅提升，真正做到了讓學生自主建構知識體系。本次大單元課堂教學實踐只是個開端，學生需要告別傳統的教學模式與之相適應，教師和學生都需要一個調整和磨合時期。

鐘啟泉老師曾經說過：單元設計不可能一蹴而就，也不可能一勞永逸，必然會經過種種迷茫、困惑、沖突、感悟，是一個“否定—肯定—再否定—再肯定”的過程。據此產生新的變革、擴大、深化、再改造，教師也在這樣的過程中不斷調整自己的教學、增長教育智慧。單元活動歸根到底是教師永遠的主題和活動的重心，所有的這一切，都是為了培養學生的核心素養而服務。

現在已進入核心素養的時代，“圖像識讀能力”的培養對于核心素養的養成有著重要的鋪墊作用。積極推行大單元教學并配合欣賞課進行實現其教學有效性，是教師當前急需思考并付諸實踐的問題。教師要在大單元教學的框架下支撐好指向圖像識讀能力提升教學的小框架，繼續摸索前進，總結經驗教訓。

《初中美術新課程標準》在教學建議中再次強調“積極探索有效教學的方法”，明確“以學生為本”的教學設計的指導思想。在教學過程中，教師通過對教學目標、教學情境、信息資源、探究學習、自主學習、合作學習、學習活動、學習評價等方面的精心設計，提高美術教學效率”。通過大單元實踐得知，只要教師“蹲”下來與學生對話，給學生時間和信任，為學生搭建學習的平臺，會發現學生是最好的教學資源。

[1] 王大根.中小學美術教學論[M].南京:南京師范大學出版社,2013.

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